Le présent appel à contributions se propose de mettre en lumière deux inflexions majeures dans le domaine de la didactique des langues et des cultures, en particulier à travers deux orientations méthodologiques : la didactique du plurilinguisme et l’ethnodidactique. Ces deux approches marquent une rupture épistémologique et s’inscrivent dans le prolongement des problématiques de recherches développées, depuis plus de trois décennies, dans les travaux de Marielle Rispail (1998 à 2023), à laquelle cet ouvrage souhaite rendre hommage.

Argumentaire

Le présent appel à contributions se propose de mettre en lumière deux inflexions majeures dans le domaine de la didactique des langues et des cultures, en particulier à travers deux orientations méthodologiques : la didactique du plurilinguisme et l’ethnodidactique. Ces deux approches marquent une rupture épistémologique et s’inscrivent dans le prolongement des problématiques de recherches développées, depuis plus de trois décennies, dans les travaux de Marielle Rispail (1998 à 2023), à laquelle cet ouvrage souhaite rendre hommage.

Au cours des dernières décennies, les recherches contemporaines en didactique des langues ont connu une inflexion paradigmatique majeure. Longtemps régie par une conception monolingue et mono-normative de l’enseignement-apprentissage des langues, reposant sur l’idéal de la maîtrise linguistique, de la représentativité normative et de la « nativité » linguistique, la didactique des langues s’est progressivement orientée vers une approche plurielle des pratiques socio-langagières. En effet, ce tournant théorique et méthodologique a conduit à l’émergence d’une didactique du plurilinguisme, marquée par le décloisonnement des langues, l’entrelacement des répertoires verbaux et la reconnaissance des pratiques langagières socialement et culturellement situées. Dans cette perspective, les langues enseignées ou institutionnellement légitimées ne constituent pas l’unique horizon de la réflexion didactique : elles s’inscrivent désormais dans un ensemble plus vaste de langues effectivement mobilisées par les locuteurs dans leurs interactions sociales.

Plus précisément, ce changement de paradigme s’ancre notamment dans les critiques formulées à l’encontre des modèles structuralistes[1] et générativistes[2], en particulier par les travaux de Dell Hymes et de John J. Gumperz dans les années 1970. Ces études ont en effet contribué à promouvoir une approche ethnographique du langage en société, mettant en évidence la nécessité d’appréhender les pratiques discursives à l’aune de leurs contextes socioculturels d’émergence et d’usage. À travers la notion de compétence de communication, la composante linguistique se trouve alors intégrée dans une conceptualisation plus englobante de communicative competence, qui prend en compte les dimensions sociales, culturelles et interactionnelles de l’usage des langues (Lambert, 2021 : 57).

Dans le prolongement de ces réflexions, l’équipe de recherche Bâle-Neuchâtel a poursuivi et approfondi, au fil des années 1980, cette orientation en développant des recherches empiriques et contextualisées qui ont contribué à articuler deux champs de réflexion jusque-là relativement distincts : le plurilinguisme et l’acquisition des langues secondes (Lüdi, 2021 : 1). De ce fait, ces travaux ont permis de mettre en lumière les dimensions translinguistiques (en angl., translanguaging), ainsi que les processus de créativité linguistique qui se manifestent dans les situations de contact de langues. Par la suite, cette dynamique théorique s’est poursuivie et consolidée dans les années 1990, dans un contexte marqué par l’intensification des mobilités internationales, la diversification des espaces sociolinguistiques et le renouvellement des problématiques liées aux contacts de langues, notamment à travers les travaux de Louise Dabène et de Jacqueline Billiez, consacrés à l’analyse des contextes migratoires et des trajectoires linguistiques des locuteurs plurilingues.

C’est également dans ce contexte théorique que Daniel Coste[3] introduit, en 1991, la notion de compétence plurilingue, qui sera par la suite formalisée et largement diffusée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2021). En effet, ce cadre propose l’une des premières définitions explicites de la compétence plurilingue et pluriculturelle (CPP), envisagée comme :

La compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. (Coste, Moore & Zarate, 1997 : 12 ; CECR, 2001 : 129)

Ainsi, dans cette perspective, la compétence plurilingue n’est plus conçue comme la juxtaposition et la superposition de compétences autonomes, décontextualisées et cloisonnées, mais comme une ressource intégrée et articulée de manière dynamique, mobilisée par les locuteurs dans la gestion de leurs répertoires langagiers et culturels au sein des interactions sociales. Elle ne procède pas d’une simple addition de savoirs linguistiques, mais repose sur la capacité à combiner, compiler, alterner et articuler plusieurs langues selon les situations. Les locuteurs peuvent ainsi opérer des changements de codes au cours d’un même échange, mobiliser des formes hybrides de langues et jouer sur la diversité de leurs ressources linguistiques. Le répertoire langagier apparaît de facto comme un ensemble élargi de possibilités, permettant des choix fondés sur la variation interlinguistique en fonction des contextes d’usage (Coste, Moore et Zarate, 2025 : 144).

Dans le sillage de ces recherches, la notion de didactique du plurilinguisme[4] a fait l’objet de nombreuses investigations et élaborations conceptuelles[5]. Elle a notamment été approfondie par une myriade de chercheurs, parmi lesquels Jacqueline Billiez (1998), Véronique Castellotti (2001), Michel Candelier (2002), Daniel Coste (2002), Geneviève Zarate (2003), Asselah-Rahal (2004), Danièle Moore (2006), Philippe Blanchet (2007), entre autres. L’ensemble de ces travaux converge vers une reconnaissance du caractère dynamique, hétérogène et composite des compétences langagières des locuteurs, envisagées comme des répertoires pluriels et partiels en constante configuration, façonnés par les expériences sociales, culturelles et interactionnelles des individus.

Ces fondements théoriques ont notamment été systématisés par Michel Candelier et ses collaborateurs dans le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) (Candelier et al., 2008). Ce référentiel, en tant que dispositif méthodologique et didactique structurant, s’organise précisément autour de quatre approches complémentaires : l’éveil aux langues (EAL), la didactique intégrée des langues, l’intercompréhension entre langues parentes et l’approche interculturelle. Toutes ces approches reposent sur un principe commun : la compétence plurilingue ne saurait être envisagée comme un système homogène et équilibré, mais plutôt comme une compétence « bricolée », partielle, évolutive et composite, étroitement liée aux pratiques effectives des locuteurs. Les répertoires langagiers se construisent ainsi à travers un faisceau de relations inter- et métalinguistiques, de circulations, de tressages et de tricotages entre langues premières, langues secondes et langues étrangères, contribuant à soutenir les processus d’apprentissage, à expliciter le sémantisme des énoncés et à favoriser l’accès à l’intercompréhension.

C’est dans ce paysage épistémo-méthodologique que prennent place les contributions de Marielle Rispail, dont la trajectoire scientifique constitue l’un des apports majeurs à la réflexion contemporaine sur le plurilinguisme et ses implications sociodidactiques. Son œuvre, particulièrement riche et diversifiée, peut être appréhendée sous le prisme de trois moments structurants qui jalonnent l’évolution de sa pensée.

Primo, ce moment correspond à ses investigations de terrain — qu’elle qualifie de « port d’attache » — notamment à travers sa thèse de doctorat[6] (1993-1994) consacrée aux pratiques de l’oral. Cette recherche, fondée sur une enquête menée auprès d’élèves plurilingues scolarisés dans les périphéries d’une grande ville de province, met en évidence la complexité des répertoires langagiers ainsi que la richesse des pratiques discursives dans des contextes scolaires marqués par la diversité linguistique. Comme le note l’auteure : « C’est vers la culture de quartier et sa construction que devrait se tourner une didactique de l’oral, didactique de la langue d’accueil qui ne voudrait pas faire fausse route et examinerait donc, au crible culturel, le code commun, les passerelles, les points de rupture, etc. des langues et usages en présence » (1998 : 156).

Secundo, ce moment est marqué par la publication, en 2003 et 2005, des ouvrages[7] consacrés aux langues minorées ou peu prises en compte dans les dynamiques éducatives, ce que l’on pourrait qualifier de « chaîne d’assurage sociodidactique ». Dans ces travaux, Marielle Rispail prolonge et renouvelle les réflexions engagées notamment par Louise Dabène autour de la notion de langue maternelle[8], en mettant l’accent sur les pratiques langagières effectives des locuteurs, les phénomènes de contact de langues ainsi que les formes hybrides qui structurent les répertoires plurilingues. À partir de ces recherches empiriques et qualitatives, son approche s’oriente progressivement vers une réflexion plus large portant sur les enjeux politiques et institutionnels[9] liés à la reconnaissance des langues premières et des langues minorées dans les systèmes éducatifs. Elle plaide ainsi pour leur prise en compte dans les politiques linguistiques et éducatives, en soulignant les enjeux de légitimation des langues minorées et/ou minorisées et de valorisation des répertoires langagiers des apprenants.

Il est important d’apprendre/enseigner, mais les populations auxquelles nous enseignons existent sans l’école, où les phénomènes observés ne sont peut-être que le miroir de phénomènes sociaux largement partagés et qui dépassent de loin les seuls apprenants. C’est ainsi qu’un échec scolaire peut sans doute dénoter un échec social, ou au moins des difficultés, des obstacles, rencontrés dans la vie quotidienne, voire dans les structures systémiques et socio-politiques qui lui donnent forme. Dans cette optique, les usages linguistiques s’imposent comme premiers, car vecteurs de la relation aux autres et au monde dont chaque vie est la manifestation. Et l’empan des publics observés va logiquement s’élargir aux non-apprenants, ou aux non-élèves d’une même communauté, à toute communauté ayant maille à partir avec l’institution ou l’institutionnalisation. (Rispail, 2023 : 15)

Tertio, ce moment, que l’on pourrait qualifier de « bilan et perspectives », fait la synthèse des travaux[10] et s’ouvre, plus récemment, sur une perspective visant à dépasser la sociodidactique du plurilinguisme pour inaugurer ce qu’elle propose, en s’inspirant des travaux du mathématicien Gérard Lavigne[11], de désigner comme une ethnodidactique[12]. Cette approche se distingue par son ambition de ne plus se limiter à l’étude des langues, mais de considérer l’ensemble des habitus culturels, des représentations et des cadres interprétatifs qui structurent les manières d’appréhender le monde au sein des différentes communautés.

Elle [sociodidactique] ne peut être aussi que vouée à dépassement, sous peine de ne pas s’inscrire dans la temporalité. Et nous réfléchissons déjà à une ethnodidactique qui prendrait en compte, au-delà des langues, les habitus culturels qui permettent à des communautés d’appréhender les complexités du monde et forgent leurs premiers schémas interprétatifs. (Rispail, 2023 : 12)

Sous cet angle, la didactique n’est plus seulement centrée sur la transmission et l’acquisition des compétences linguistiques, mais s’étend désormais à l’analyse et à la valorisation des pratiques culturelles, sociales et cognitives des locuteurs. L’ethnodidactique propose donc un cadre permettant d’appréhender la complexité et la diversité des expériences des apprenants, en articulant langues, cultures et systèmes de pensée locaux. Elle ouvre également la voie à une réflexion sur la temporalité des savoirs et sur l’évolution des pratiques éducatives au gré des dynamiques sociales et culturelles, en veillant à ce que les enseignements restent pertinents et significatifs dans des contextes pluriels et en constante transformation.

L’ancrage de cet ouvrage dans le contexte algérien n’est pas fortuit ; il fait écho à une dynamique de recherche locale particulièrement féconde qui dialogue avec les réflexions de Marielle Rispail. De nombreux chercheurs et jeunes chercheurs algériens ont investi le champ de la sociodidactique pour analyser la complexité des contacts de langues et les enjeux du plurilinguisme en milieu scolaire et universitaire. Les travaux de Hakim Menguellat sur les représentations et les pratiques langagières, de même que ceux de Ouardia Aci et Youcef Bacha — coordinateurs de cet ouvrage — sur la structuration des répertoires et les politiques linguistiques, témoignent de cette vitalité épistémologique. De même, les recherches de M’hand Ammouden et de Samira Ouyougout contribuent de manière significative à la compréhension des contextes plurilingues algériens, en interrogeant les liens entre identités, cultures et transmission des savoirs. Cet ouvrage collectif se veut ainsi un espace de convergence où ces perspectives locales rencontrent les problématiques globales de l’ethnodidactique pour repenser les dispositifs d’enseignement-apprentissage dans leur singularité socioculturelle.

Le présent appel à contributions s’inscrit précisément dans ce champ de croisement. Il se situe au carrefour de la didactique du plurilinguisme et de l’ethnodidactique, en examinant les prolongements théoriques, méthodologiques et politiques que ces approches permettent de conceptualiser et de mobiliser dans les pratiques éducatives. Il rend hommage au parcours de Marielle Rispail en articulant différentes perspectives de recherche portant sur les pratiques sociolangagières, les contextes plurilingues, les dynamiques éducatives et les processus de valorisation et de reconnaissance des répertoires langagiers des apprenants.

En s’affranchissant des approches monolingues et mono-normatives traditionnelles, cet appel tend à mettre en évidence l’importance de prendre en compte la diversité linguistique et culturelle des locuteurs comme un facteur « simplexifiant » les apprentissages (Berthoz, 2009). Il interroge comment l’articulation entre didactique du plurilinguisme et ethnodidactique peut contribuer à repenser non seulement les pratiques pédagogiques, mais aussi les dispositifs d’enseignement, les curricula et les politiques linguistiques, en les alignant sur les réalités effectives des apprenants et sur la richesse de leurs répertoires langagiers.

Ainsi, l’appel met en avant un cadre analytique et méthodologique renouvelé, capable de saisir la complexité et l’hétérogénéité des pratiques langagières, ainsi que la pluralité des expériences culturelles, dans des contextes éducatifs caractérisés par la diversité et la singularité. Ce cadre constitue un paradigme épistémologique permettant de repenser les enjeux de reconnaissance, de légitimation et de valorisation des compétences plurilingues, tout en orientant les pratiques éducatives vers une plus grande adéquation aux réalités sociales et culturelles des apprenants.

Axes thématiques proposés

Sans prétendre à l’exhaustivité, les contributions peuvent s’inscrire dans l’un des axes suivants ou à l’intersection de plusieurs d’entre eux.

Axe 1 : Épistémologie et évolutions de la didactique du plurilinguisme

Cet axe invite à s’interroger sur les fondements théoriques et épistémologiques de la didactique du plurilinguisme ainsi que sur ses évolutions récentes. Quels sont les déplacements conceptuels qui ont conduit d’une conception monolingue et normative de l’enseignement des langues à une approche plurielle des langues et des cultures ? Comment les travaux sur la compétence plurilingue et pluriculturelle contribuent-ils à éclairer la pratique et la réflexion didactique ? De quelle manière les approches plurielles des langues et des cultures ont-elles permis de reconfigurer les cadres théoriques existants ? Quelles transformations contemporaines peut-on observer dans les paradigmes épistémologiques de la didactique du plurilinguisme ? Quelles nouvelles perspectives ces évolutions ouvrent-elles pour la recherche et la formation des enseignants ?

Axe 2 : Pratiques langagières et répertoires plurilingues en contexte d’enseignement-apprentissage

Quels sont les types de pratiques langagières effectives observables chez les apprenants et les enseignants dans des contextes marqués par la diversité linguistique ? Comment se manifestent les dynamiques de contact de langues et les phénomènes d’hybridation linguistique au sein des interactions pédagogiques ? Quelles stratégies translinguistiques sont mobilisées par les acteurs dans les situations d’apprentissage ? De quelle manière les répertoires plurilingues se construisent-ils et se mobilisent-ils dans ces contextes d’enseignement-apprentissage ? Quels facteurs influencent la valorisation et l’activation de ces répertoires dans les pratiques des enseignants et les parcours des apprenants ?

Axe 3 : Langues minorées, politiques linguistiques et reconnaissance institutionnelle

Quels sont les enjeux éducatifs, politiques et sociaux liés à la reconnaissance des langues premières, minorées ou peu légitimées dans les systèmes éducatifs ? Comment se manifestent les tensions entre les politiques linguistiques institutionnelles et les pratiques langagières effectives des locuteurs ? Quelles initiatives ont été mises en œuvre pour valoriser les ressources linguistiques des apprenants dans les dispositifs éducatifs ? De quelle manière ces démarches contribuent-elles à la reconnaissance institutionnelle et à la valorisation des répertoires langagiers ? Quels effets ces politiques et pratiques ont-ils sur la construction identitaire et la participation des apprenants plurilingues ?

Axe 4 : Approches ethnographiques et ethnodidactiques

Quels sont les apports des approches ethnographiques pour l’analyse des situations éducatives plurilingues ? Comment les dimensions culturelles, sociales et symboliques des pratiques d’enseignement et d’apprentissage peuvent-elles être mises en œuvre à travers ces approches ? De quelle manière l’ethnographie peut-elle dialoguer avec la didactique du plurilinguisme pour mieux comprendre les habitus culturels qui structurent les rapports aux savoirs et aux langues ? Quelles articulations possibles peuvent être explorées entre ethnodidactique, pratiques d’enseignement-apprentissage et valorisation des répertoires langagiers des apprenants ?

Axe 5 : Apports et limites de la recherche en sociodidactique

Quels sont les principaux apports des recherches en sociodidactique à la compréhension des situations didactiques ? Comment les travaux en sociodidactique ont-ils influencé la didactique des langues et quels prolongements ont-ils connus dans différents contextes de recherche ? Quelles nouvelles perspectives théoriques et méthodologiques ces recherches ouvrent-elles pour l’étude contemporaine des pratiques éducatives et des répertoires langagiers ? Quelles limites peut-on identifier dans ces travaux et quelles questions restent encore ouvertes ? Dans quels contextes leur applicabilité mérite-t-elle d’être évaluée ou approfondie ?

Au-delà des contributions strictement scientifiques, cet ouvrage souhaite consacrer un volet spécifique aux témoignages personnels et académiques envers Marielle Rispail. Les collègues, anciens doctorants et partenaires de recherche sont invités à partager des récits, des anecdotes, des moments conviviaux ou des réflexions libres illustrant l’impact humain et intellectuel de son parcours. Ces textes, plus courts et de forme libre, viendront clore l’ouvrage pour saluer la mémoire et l’engagement d’une chercheuse qui a toujours placé l’humain au cœur de la science.

Modalités de soumission

Les propositions de contribution devront comporter :

• Titre de la contribution
• Nom et prénom de l’auteur
• Affiliation (laboratoire et université de rattachement) 
• Adresse électronique institutionnelle 
• Résumé d’environ 4000 signes (espaces compris), précisant l’ancrage théorique, la méthodologie et les principaux résultats ou objectifs de la recherche
• Cinq mots-clés
• Chapitre d’environ 40 000 signes (espaces compris), incluant les références bibliographiques et les annexes

Les propositions seront évaluées anonymement par le Comité scientifique.

Les propositions sont à envoyer à l’adresse électronique suivante : plurilinguisme.ethnodidactique@gmail.com,

avant le 15 juillet 2026,

en indiquant dans l’objet du message : « Nom et prénom – Titre de la Contribution / Témoignage »

Calendrier

• Lancement de l’appel à contributions : 15 mai 2026
• Date limite d’envoi des propositions : 15 juillet 2026
• Notification aux auteurs : 30 septembre 2026
• Remise des chapitres révisés et formalisés (version finale) : 30 octobre 2026
• Réévaluation et retours aux auteurs : 30 novembre 2026
• Publication de l’ouvrage : 2^e trimestre 2027

Coordinateurs

• ACI Ouardia 
• Laboratoire RIDILCA, Université Blida 2 - Lounici Ali
• BACHA Youcef 
• Laboratoire RIDILCA, Université Blida 2 – Lounici Ali

Comité scientifique

• Aci Ouardia, Université Blida 2
• Ait Djida Mhand Amokrane, Université de Chlef
• Akmoun Houda, Université Blida 2
• Ammouden M’hand, Université de Bejaia
• Asselah-Rahal Safia, Université Alger 2
• Ayoub Paulette, Université libanaise
• Benhouhou Nabila, ENS de Bouzaréah
• Bensekat Malika, Université de Mostaganem
• Blanchet Philippe, Université Rennes 2
• Castelotti Véronique, Université Sorbonne Nouvelle
• Chachou Ibtissem, Université de Mostaganem
• Champollion Pierre, Université de Saint-Etienne
• Cortier Claude, Université Lyon 2
• Dourari Abderrazek, Université Alger 2
• Medane Hadjira, Université de Chlef
• Meksem Zahir, Université de Bejaia
• Menguellat Hakim, Université Blida 2
• Moussaoui Nassima, Université Blida 2
• Rasoloniaina Brigitte, Institut National des Langues et Civilisations Orientales
• Sebaa Rabah, Université Oran 2
• Taleb-Ibrahimi Khaoula, Université Alger 2
• Tiana Razafindratsimba Dominique, Université d’Antananarivo
• Villa-Perez Valeria, Université de Saint-Etienne

Références bibliographiques

Alain Berthoz (2009). La simplexité. Paris, Odile Jacob.

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris, Didier.

Danièle Moore (2006). Plurilinguismes et école. Collection LAL « Langues et Apprentissage des Langues ». Paris, Didier.

Daniel Coste (2002). « Compétence à communiquer et compétence plurilingue ». Notions en Questions, 6, pp. 115-123.

Daniel Coste, Danièle Moore et Geneviève Zarate (2025). « Compétence plurilingue et pluriculturelle. De Babel à l’IA : Écrits sur le plurilinguisme ». Observatoire européen du plurilinguisme. URL : https ://shs.cairn.info/de-babel-a-l-ia--9782492327353-page-143 ?lang=fr.

Dell Hymes (1972). « On communicative competence ». In Pride J. B. & Holmes J. (dir.), Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin Books, pp. 269-293.

Jacqueline Billiez (dir.) (1998). De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Grenoble, CDL-Lidilem.

John Gumperz & Dell Hymes (dir.) (1972). Directions in Sociolinguistics. The ethnography of Communication, New York, Holt, Rinehart and Winston.

Geneviève Zarate (2003). « Identities and plurilingualism : Preconditions for the recognition of intercultural competence ». In M. Byram (éd.). Intercultural competence. Strasbourg, Council of Europe Publishing.

Georges lüdi (2021). « Genèse et représentations de répertoires plurilingues ». Recherches en didactique des langues et des cultures, vol. 18, n° 2. (Consulté le 14 mars 2026). DOI : https ://doi.org/10.4000/rdlc.9485

Louise Dabène et Jacqueline Billiez (1990). « Langues et cultures des populations migrantes ». Lidil, n° 2. Grenoble, Université Stendhal.

Mariella Causa (2016). « Compétence discursive et enseignement d’une discipline non linguistique : définition, diversification et pratiques formatives ». Les Carnets du Cediscor, vol. 12, n° 6. (Consulté le 13 mars 2026). DOI : https ://doi.org/10.4000/cediscor.964

Marielle Rispail (2023). « Le regard sociodidactique ». Recherches en didactique des langues et des cultures, vol. 23, n° 3. (Consulté le 14 mars 2026.  DOI : https ://doi.org/10.4000/rdlc.12860

Michel Candelier (2002). « Une autre voie pour les langues à l’école primaire : faire de la diversité un instrument d’éducation ». La Lettre de l’Acedle, n° 10. URL : http ://acedle.u-strasbg.fr/article.php3 ?id_article=13

Michel Candelier et al. (2007). CARAP - Cadre de Référence Pour les Approches Plurielles des Langues et des cultures. Graz : CELV – Conseil de l’Europe. URL : http ://www.ecml.at/mtp2/publications/C4_report_ALC_F.pdf

Michel Candelier (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme :
le même et l’autre ». Recherches en didactique des langues et des cultures, n° 5. (Consulté le 13 mars 2026. DOI : https ://doi.org/10.4000/rdlc.6289

Patricia Lambert (2021). « Compétence de communication ». Langage et société, Hors série(HS1), pp. 57-60. DOI : https ://doi.org/10.3917/ls.hs01.0058

Philippe Blanchet (2007). « Quels linguistes parlent de quoi, à qui, quand, comment et pourquoi ? Pour un débat épistémologique sur l’étude des phénomènes linguistiques ». In Philippe Blanchet, Louis-Jean Calvet et Didier de Robillard, Un siècle après le Cours de Saussure, la linguistique en question (pp. 229-294). Carnets d’Atelier en Sociolinguistique. Paris, L’Harmattan. URL : http ://www.upicardie.fr/LESCLaP/spip.php ?article172

Safia Asselah-Rahal (2004). Plurilinguisme et migration. Paris, L’Harmattan, coll. « Espaces discursifs ».

Véronique Castellotti (2001). « Pour une perspective plurilingue sur l’apprentissage et l’enseignement des langues ». D’une langue à d’autres, pratiques et représentations. Rouen, PUR, collection « Dyalang ».

Notes

[1] En référence à l’ouvrage posthume de Ferdinand de Saussure Cours de linguistique générale (1916), la linguistique structurale conçoit la langue comme un système autonome de signes organisé par des relations internes entre ses unités. Cette perspective a été prolongée par Nikolai Trubetzkoy dans Principles of Phonology (1939), qui développe la phonologie structurale, ainsi que par Leonard Bloomfield dans Language (1933) et Zellig Harris dans Methods in Structural Linguistics (1951), dont les approches distributionnelles analysent la langue à partir des structures formelles et des régularités observables dans les corpus. Ces travaux ont contribué à établir les bases méthodologiques de la linguistique moderne, centrée sur l’étude systémique et formelle des langues.

[2] Le courant générativiste, initié par Noam Chomsky dans Syntactic Structures (1957), considère la langue comme une faculté cognitive innée fondée sur un ensemble de règles syntaxiques permettant de générer une infinité d’énoncés à partir d’un nombre fini d’éléments. Cette approche vise à décrire la compétence linguistique des locuteurs idéaux en modélisant les structures profondes et les principes universels qui sous-tendent le fonctionnement des langues naturelles.

[3] Cf. Français dans le Monde - Recherches et Applications intitulé Vers le plurilinguisme ? Ecole et politique linguistique, codirigé avec Jean Hébrard et simultanément publié dans la collection F.

[4] Parfois, l’expression est également employée au pluriel — Didactique(s) du plurilinguisme(s) — afin de souligner la diversité des approches théoriques et méthodologiques. Voir à ce propos : Michel Candelier et Véronique Castellotti (2013), « Didactique(s) du (des) plurilinguisme(s) ». Sociolinguistique du contact, sous la direction de Jacky Simonin et Sylvie Wharton, Lyon, ENS Éditions. DOI : https ://doi.org/10.4000/books.enseditions.12435

[5] On peut notamment mentionner la didactique de la pluralité linguistique proposée par Philippe Blanchet, qui met en évidence que toute langue est traversée par une diversité de variations internes. Dans cette optique, une langue ne saurait être envisagée comme un système homogène et unifié, mais comme un ensemble de formes et d’usages différenciés et diversifiés, comme l’illustrent notamment les cas des langues berbères ou des variétés d’arabe dialectal.

[6] Pour une sociodidactique de la langue en situation multiculturelle : le cas de l’oral, éd. Septentrion, 1998.

[7] Parmi les publications qui jalonnent cette réflexion, on peut notamment citer les ouvrages : De l’étude d’une langue minorée à la socio-didactique des langues (Paris, L’Harmattan, 2003), ainsi que Plurilinguisme, pratiques langagières, enseignement – Pour une sociodidactique des langues, Synthèse HDR, dir. Philippe Blanchet, Université de Rennes (2005).

[8] Elle a remis en question la notion de langue maternelle en la remplaçant par des termes tels que langue minorée, langue première ou langue de la famille, afin d’échapper à une conception restrictive et à une forme de biologisation des phénomènes linguistiques.

[9] Esquisses pour une école plurilingue : Réflexions sociodidactiques (dir., Paris, L’Harmattan, 2012). On peut également mentionner l’ouvrage collectif dirigé par la même autrice, L’arc-en-ciel de nos langues : jalons pour une école plurilingue (Paris, L’Harmattan, 2017), ainsi que l’ouvrage coécrit avec Jean-François De Pietro, L’enseignement du français à l’ère du plurilinguisme : vers une didactique contextualisée (Belgique, Presses universitaires de Namur, 2014).

[10] Marielle Rispail (2023), « Le regard sociodidactique : historique et piliers fondateurs ». Recherches en didactique des langues et des cultures, ACEDLE, vol. 21, n° 3. DOI : https ://doi.org/10.4000/rdlc.12860 ; « 1994-2024 : La sociodidactique en récit ». RIDILCA, vol. 2, n°2. URL : https ://asjp.cerist.dz/en/article/264819

[11] La réflexion de Gérard Lavigne s’inscrit dans le cadre de la pédagogie critique, qui préconise de partir du contexte de l’élève afin de favoriser son appropriation et sa capacité à agir sur ce contexte. L’approche consiste à mobiliser l’environnement de l’élève comme point de départ pour générer des situations mathématiques significatives. Cette démarche implique que l’enseignant adopte une posture réflexive, en questionnant sa propre subjectivité et ses pratiques. L’idée selon laquelle les mathématiques seraient universelles ne saurait être transposée automatiquement à leur enseignement, qui reste conditionné par des contextes culturels et sociaux des apprenants. (Cf. Irène Pereira (2019). « L’ethnomathématique, un outil de lutte contre les épistémicides ». Les cahiers de pédagogies radicales. (Consulté le 14 mars 2026). DOI : https ://doi.org/10.58079/ss67

[12] Nous avons opté pour cette graphie afin de souligner le caractère indissociable d’ethno et de didactique, envisagés non comme deux entités théorique distinctes et séparées, mais comme une pratique de classe, telle qu’elle est d’ailleurs mentionnée par l’autrice.