Sous la pression d’une série d’évènements dramatiques, les interrogations relatives à la formation morale que l’école républicaine aurait (ou n’aurait pas) vocation à dispenser, en particulier dans le cadre de la scolarité obligatoire, ont pris une ampleur nouvelle. Cette formation avait été explicitement inscrite, à l’origine, au cœur du programme de cette école, en donnant lieu à l’élaboration d’une morale laïque qui devait remodeler, à terme, une opinion publique encore largement dominée par l’Église. Elle s’était ensuite estompée, en raison même peut-être, du succès de l’entreprise de laïcisation, pour laisser place à une réinterprétation de la laïcité en termes de neutralité, voire d’abstention, sur toutes les questions axiologiques (religieuses ou morales).

Appel à contribution pour le numéro 46 de la revue Éducation et socialisation. Les Cahiers du Cerfee 

À paraître en décembre 2017

Coordination

• Gérard Pithon
• Roger Monjo

Argumentaire

Sous la pression d’une série d’évènements dramatiques, les interrogations relatives à la formation morale que l’école républicaine aurait (ou n’aurait pas) vocation à dispenser, en particulier dans le cadre de la scolarité obligatoire, ont pris une ampleur nouvelle. Cette formation avait été explicitement inscrite, à l’origine, au cœur du programme de cette école, en donnant lieu à l’élaboration d’une morale laïque qui devait remodeler, à terme, une opinion publique encore largement dominée par l’Église. Elle s’était ensuite estompée, en raison même peut-être, du succès de l’entreprise de laïcisation, pour laisser place à une réinterprétation de la laïcité en termes de neutralité, voire d’abstention, sur toutes les questions axiologiques (religieuses ou morales). C’est sur cette base qu’un large consensus a fini par entourer la loi de 1905, y compris de la part des instances religieuses qui reconnaissaient désormais les grands principes de l’État de droit démocratique (liberté de conscience, d’expression, etc.). Le libéralisme s’imposait (jusqu’à un certain point) et la diversité croissante de nos sociétés justifiait, de plus en plus, l’adoption d’une attitude de tolérance entendue comme une forme d’indifférence bienveillante aux convictions d’autrui. Les philosophes ont théorisé cette évolution en argumentant la priorité de la question de la  justice (le partage des fruits de la croissance) sur la question du Bien (commun). Il s’agissait d’une priorité par défaut parce qu’il n’était plus possible, dans nos sociétés devenues définitivement plurielles, de s’entendre sur un tel Bien commun, un ensemble partagé de valeurs et de croyances substantielles. Il était donc préférable de relativiser les désaccords axiologiques, pour se consacrer, essentiellement, aux questions de la « redistribution », c’est-à-dire des questions qui permettent des solutions de compromis, à l’inverse des questions axiologiques. La république n’éduquera plus – La fin du mythe Ferry : ce titre de l’ouvrage publié par C. Lelièvre et C. Nique en 1993 (chez Plon) traduisait parfaitement ce qui semblait être alors un mouvement irréversible.

Pourtant, depuis ces années 1990 précisément, la question de la place à accorder aux questions éthiques et religieuses ressurgissait régulièrement au sein de l’école. Les affaires, récurrentes, liées à la présence de signes d’appartenance religieuse dans l’espace scolaire, en ont été l’illustration la plus manifeste. Ce phénomène doit, sans doute, être mis en relation avec ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le « retour du religieux », mais aussi, le retour du questionnement éthique, en raison du caractère inédit des interrogations suscitées dans l’espace public par les progrès scientifiques et technologiques qui sont venus bouleverser notre rapport à la vie elle-même.

Dans ce contexte, les attentats de janvier 2015 ont joué le rôle d’un véritable révélateur de la prégnance et de l’urgence de ces questions. Les différentes instances « autorisées » ou « habilitées » (les pouvoirs publics, les médias, les intellectuels et les chercheurs, etc.) s’en sont alors emparées et, à chaque fois, la question de la laïcité, plus précisément la question de la laïcité « à la française », était au cœur des questions qui ont été soulevées : peut-on faire de la laïcité le plus petit dénominateur commun de la diversité à l’école ? La signature, par les parents, de la Charte de la laïcité est-elle un engagement suffisant pour assurer le « vivre ensemble » à l’école ? Qu’en est-il alors de l’engagement des enfants ? Comment cette Charte est-elle comprise par les parents, les enfants et les enseignants ? Qu’en est-il de la laïcité dans les écoles privées conventionnées et les écoles confessionnelles ? Pourquoi les « leçons de morale » ont-elles progressivement disparu de l’enseignement, en apparaissant  désuètes et d’un autre temps ? Les valeurs qu’elles pouvaient véhiculer autrefois étaient-elles obsolètes ? Les méthodes pédagogiques mises en œuvre, très traditionnelles, n’ont-elles pas été aussi à l’origine de ce rejet ? Comment, alors, enseigner la morale aujourd’hui, et comment en évaluer l’application au quotidien ? L’enseignement moral et civique (EMC), tel qu’il est mis en œuvre à partir de la rentrée 2015, répond-il à ces interrogations ? En quoi et comment l’éducation morale des jeunes participe-t-elle à la socialisation et la construction sociale du sujet ? Comment les enseignants peuvent-ils y contribuer sans rentrer en conflits avec les parents ?

Beaucoup, considérant que la République s’était « endormie sur ses lauriers » en pensant avoir trouvé, avec la loi de 1905 précisément, un équilibre idéal dans le respect de la diversité sans discrimination sociale, en appellent aujourd’hui à une forme de « réarmement moral » de l’institution scolaire. Les valeurs républicaines n’engendrent pas facilement la coexistence des convictions, religieuses ou autres, et le « vivre ensemble » est un défi de tous les jours dans les écoles, mais aussi les quartiers ou les entreprises. Il faut en permanence relever ce défi en retravaillant ensemble les modes de socialisation, ceux que les parents « inculquent », ceux que les enseignants doivent faire respecter dans les écoles publiques et privées, ceux que les employeurs doivent mettre en place dans le respect d’une législation qu’il faut faire évoluer sans cesse pour être adaptés aux enjeux du monde contemporain, notamment ceux soulevés par les nouvelles formes de l’immigration. Malgré tout une question reste difficile à résoudre : de quelle façon la République peut-elle offrir aujourd’hui un fondement culturel suffisant pour construire les bases d’une morale consensuelle et acceptée par toutes les communautés ?

D’autres, à l’inverse, contestaient le bien-fondé même de ces interrogations en dénonçant leur inspiration « conservatrice » au sens où ce serait le propre d’une pensée conservatrice que d’occulter la réalité en réinterprétant une situation de crise sociale (injustices, inégalités, etc.) dans les termes d’une crise morale (absence de valeurs communes, etc.). En dénonçant aussi une « guerre aux pauvres » à l’œuvre dans ces tentatives de restauration d’un enseignement de la morale (même laïque) dans la mesure où le public destinataire de cet enseignement, prétendument commun, est, en réalité, socialement (voire ethniquement) ciblé. Mais, ici aussi, une question reste en suspens : celle de la morale implicitement mais effectivement promue parl’école, par le biais des règles auxquelles obéit son fonctionnement comme institution, au-delà de la question de la morale explicitement enseignée.

Il ne s’agit bien sûr pas, dans ce dossier, de trancher ces débats toujours en cours, mais plutôt, d’en explorer, d’une part, les cadres théoriques, les logiques argumentatives ou les enjeux et d’en illustrer, d’autre part, la complexité par une recherche empirique contextualisée ou par l’analyse de certaines expériences conduites en milieu scolaire. 

Modalités de soumission

Les propositions d’articles sont à adresser à :                                        

gerard.pithon@gmail.com et à roger.monjo@univ-montp3.fr

Le calendrier est le suivant :

• Projet d'article de 1700 signes max à envoyer avant fin juin 2016

• Réponse donnée sur le projet avant fin juillet 2016
• Date limite pour l’envoi des articles intégraux : janvier 2017
• Retour aux auteur-e-s des avis du comité de lecture : mai 2017
• Envoi de la version définitive des articles : octobre 2017