Cette journée d'études vise à éclairer un pan peu exploré par les recherches en se consacrant à la question de la prise en charge des enfants migrants à l'aune de l'interface « école-intervention sociale ». Cette question de l'interface peut être prise sous plusieurs angles : les institutions ou politiques publiques, les professionnel(le)s et les publics.

Date 

3 février 2017

Organisateurs

UPEC-LIRTES

Axe 3 « Les nouvelles formes de l’intervention sociale »

En partenariat avec le programme de recherche EVASCOL

Argumentaire

Des dispositifs scolaires de prise en charge des enfants migrants ont été officialisés à partir du début des années 1970 . Ils se situent alors dans le contexte et à la croisée de plusieurs facteurs : 2ème vague de la massification scolaire, migrations accrues, politique de regroupement familial, injonctions européennes , etc.

Alors même que les enfants migrants sont pris en charge par un certain nombre de dispositifs éducatifs se situant à l’interface de l’école (politiques territoriales, éducation populaire dans les « quartiers », politiques d’accueil des demandeurs d’asile et des réfugiés, protection de l’enfance pour les mineurs isolés non accompagnés), les travaux en sociologie de l’éducation ont principalement porté, depuis les années 1990, sur la scolarisation de ces élèves. Alors que des recherches portent sur la réussite scolaire des enfants « issus de l’immigration » (Vallet, Caille, 1996) et leurs parcours scolaires (Brinbaum, Kieffer, 2009), d’autres visent à étudier le phénomène de ségrégation ethnique entre établissements ou entre les classes d’un même établissement et ses conséquences (Felouzis, Liot, Perroton, 2005 ; Felouzis, 2003, Moignard, 2008 ; Payet, 1995 ; Van Zanten, 2012) ou à mettre au jour le processus d’ethnicisation au sein des écoles (Barrère, Martuccelli, 1997 ; Franchi, 2002 ; Fouquet-Chauprade, 2011 ; Payet, 1992, 2000 ; Perroton, 2000 ; Poiret, 2000) et les injustices dont sont victimes ces élèves (Beauchemin, Hamel, Simon, 2010 ; Dubet et al., 2013). D'autres encore abordent l'accueil dans les écoles des élèves nouvellement arrivés en France et les dispositifs mis en place par l'institution scolaire (Schiff, Visier, Zoïa, 2004 ; Goï, 2005 ; Schiff, 2011).

Cette journée d’études vise à éclairer un pan peu exploré en se consacrant à la question de la prise en charge des enfants migrants à l’aune de l’interface « école-intervention sociale ». Cette question de l’interface peut être prise sous plusieurs angles :

Celui des institutions ou politiques publiques :

• L’intersection des politiques publiques (éducation nationale, politiques de la ville, politique d’immigration et d’intégration, etc.) pourra notamment être interrogée. Des travaux ont montré dans quelle mesure peuvent se confronter des orientations prises par plusieurs ministères (Intérieur, Education Nationale, Cohésion Sociale) (Kobelinsky, 2008 ; Frigoli, 2004). Comment une injonction d'un Ministère peut entrer en contradiction avec une disposition de la politique de la ville, ou comment les valeurs professionnelles du travail social sont-elles mises à l’épreuve par de nouvelles directives du Ministère de l’Intérieur (Bouquet, Jaeger, 2011) ? En effet, au cours des années 2000, la politique d’accueil et d’intégration des migrants a été transférée du Ministère en charge de la cohésion sociale au Ministère de l’Intérieur. Une approche en termes de sociologie du travail et des politiques publiques pourra être également développée.
• Les champs professionnels et les institutions qui les constituent sont les héritiers de processus historiques spécifiques, ayant construit différemment leurs référentiels professionnels et éthiques, et donc leurs enjeux. Cela n'est pas sans effet sur les professionnel(le)s et leurs conditions réelles d'exercice de leur travail. Quelles relations, interactions existe-t-il entre ces différents niveaux et champs d’intervention ? Une approche par la socio-histoire des institutions pourra par exemple être proposée.
• Comment sont mobilisés les dispositifs pour les élèves à besoins particuliers (RASED, orientation en CLIS/ULIS, diagnostics dys-) (Garcia, 2013) dans la scolarisation et le parcours scolaire des enfants migrants ? Alors que les élèves migrants ne sont au départ pas inclus dans les définitions officielles d’élèves à besoins particuliers, comment observe-t-on dans les pratiques institutionnelles une mobilisation de ces dispositifs, et à quelles limites de la prise en charge pédagogique répondent-ils ? Par ailleurs, en quoi les conditions de précarité accrues de certains migrants (conditions de vie, instabilité, difficultés d’accès à une couverture médicale et aux soins) prédisposent certains enfants à un « cumul » de « handicaps » ayant des effets sur leur trajectoire scolaire ? Enfin, existe-t-il des travaux qui s’intéressent à des élèves publics spécifiques situés à l’intersection de plusieurs dispositifs / champs d’intervention (ex. enfants relevant de la législation sur l’inclusion scolaire en tant que migrants ET en tant que porteur de handicaps) ?

Celui des professionnel(le)s :

• Comment s’articulent les échanges dans le cadre des collaborations possibles entre les acteurs(trices) scolaires et des professionnel(le)s « extérieur(e)s » (par exemple centres sociaux, maisons de l’enfance, animateurs(trices) péri-scolaires, etc.) (Camus, Lebon, 2015). Quels sont les « publics » pour lesquelles ces questions se posent de manière sensible ? A l’instar des mineurs étrangers non accompagnés, situés à l’interface entre les champs et acteurs de la protection de l’enfance, de l‘école (Lemaire, 2009 ; 2011), qui ne posent aucune condition de nationalité, mais dont le statut sur le sol français est déterminé par le registre du droit des étrangers. Quelles stratégies d’orientations scolaires les intervenant(e)s mettent-ils(elles) en place face au couperet du passage à l’âge adulte et à la double perte de protection (de l’enfance et de droit de présence sur le sol français) ? Cette situation à l’intersection génère des tensions importantes entre, d’une part, les pouvoirs publics et institutions garants des politiques d’accueil et de séjour et, d’autre part, les acteurs éducatifs, sociaux et associatifs œuvrant en faveur des droits de l’enfant et du droit à la scolarisation.
• L’institution scolaire accueille également en son sein des professionnel(le)s qui pourtant n’y sont pas rattaché(e)s. C’est par exemple le cas des Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles (ATSEM) recrutés par les municipalités (Gaspari, 2014). Mais aussi de certain(e)s professionnel(le)s recruté(e)s par l’Education Nationale (tels que les Conseillers Principaux d'Education [CPE], les assistant(e)s d’éducation,  les Auxiliaires Vie Scolaire [AVS] (Belmont, Plaisance, Vérillon, 2011 ; Bossard, 2015), les médecins, les infirmièr(e)s et les assistant(e)s sociales scolaires) ou non (les éducateurs(trices) de jeunes enfants (Verba, 2014), les animateurs(trices), les accompagnateurs(trices) à la scolarité), qui de par leurs missions se situent à la croisée du champ scolaire et de celui de l’intervention sociale (Lebon, 2014). L'accueil des enfants migrants produit-il des questionnements nouveaux pour ces professionnel(le)s ? Les professionnel(le)s se sentent-ils(elles) formé(e)s, accompagné(e)s, pour répondre aux besoins de ces élèves aux profils spécifiques ? Se sentent-ils(elles) reconnu(e)s dans leurs missions, par leur institution, leurs collègues et les parents ? Quelles relations avec les familles ces professionnel(le)s entretiennent-ils ? Dans quelle mesure ces dernier(ère)s travaillent-ils(elles) en collaboration avec les autres professionnel(le)s éducatifs dans la prise en charge de ces publics ?

Celui des publics :

Il s’agira aussi de s’intéresser aux  points de vue et aux vécus des publics (enfants et familles) « directement concernés ». Comment ces derniers décryptent-ils les actions mises en place et comment accèdent-ils aux dispositifs ? Quels retours font-ils de leurs expériences ? Quels effets constatent-ils ? Quelles relations nouent-ils avec les professionnel(le)s ? Les recherches se centrant sur les publics « directement concernés » et analysant leurs expériences seront également les bienvenues, tout comme les travaux relatifs aux dispositifs de soutien et d’aide à la parentalité, à l’instar de « l’école ouverte aux parents ».

Les propositions de communication pourront porter sur l'un des angles mentionnés autant que sur leur articulation. Une attention particulière sera donnée aux questions épistémologiques (explicitation des modèles d’analyses retenus), méthodologiques et éthiques, compte tenue de l’asymétrie des places qui structurent le rapport chercheurs-enquêtés, en terme de capital culturel et parfois social, et/ou économique. Ce rapport est aussi traversé par la différence générationnelle lorsque l’on mène des recherches auprès d’enfants, qui sont ceux qui incarnent le plus, dans tous les sens du terme, le statut de mineur.

Modalités de participation

Pour être retenues, les propositions devront, en 5000 signes maximum, préciser la problématique, l'objet, le type de technique, la méthodologie et le terrain qui caractérisent le travail présenté ou les sources sur lesquels il s'appuie si ce dernier n'est pas lié à un terrain précis, ainsi que les références bibliographiques.

Les propositions doivent être adressées sous fichier word à :

• audrey.boulin@hotmail.fr
• claire.cossee@u-pec.fr
• valerie.lanier@u-bourgogne.fr
• anne-claudine.oller-naudet@u-pec.fr

avant le 9 janvier 2017.

Comité d'organisation

• Audrey Boulin,
• Claire Cossée,
• Valérie Lanier,
• Anne-Claudine Oller

http://lirtes.u-pec.fr/axes/axe-3/

http://evascol.hypotheses.org/

Comité scientifique

• Maïtena Armagnague (INS-HEA/GRHAPES),
• Lila Belkacem (LIRTES/UPEC),
• Audrey Boulin (LIRTES/UPEC),
• Claire Cossée (LIRTES/UPEC),
• Sandrine Garcia (IRISSO/Université de Bourgogne),
• Valérie Lanier (LIRTES/UPEC),
• Hakima Mounir (LIRTES/UPEC),
• Anne-Claudine Oller (LIRTES/UPEC),
• Isabelle Rigoni (INS-HEA/ GRHAPES),
• Claire Schiff (Université de Bordeaux/Centre Emile Durkheim),
• Simona Tersigni (UPOND/SOPHIAPOL)

Bibliographie

Armagnague M., Cossée C., Rigoni I., Tersigni S. (à paraître), « Enfances et jeunesses migrantes au prisme des institutions socioéducatives en France », Autonomie locali et servizi sociali, Dossier "Migration, itinérance et institutions de socialisation" (éds.).

Barrère A., Martuccelli D. (1997). « L’école à l’épreuve de l’ethnicité ». Les annales de la recherche urbaine, n°75, pp.51-58.

Beauchemin C., Hamel C., Simon P. (dir.) (2010). Premiers résulats de TeO (Trajectoires et Origines) : Enquête sur la diversité des populations en France, par l'INED et l'INSEE, en ligne sur : http://www.ined.fr/fichier/t_telechargement/45660/telechargement_fichier_fr_dt168.13janvier11.pdf [consulté le 26 août 2014].

Belmont B., Plaisance E., Vérillon A. (2011). « Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés ». Revue française de pédagogie, n°174, pp. 91-106.

Bossard S. (2015). Précariat et rapports sociaux dans les métiers de service aux personnes. Les Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) dans l’Education nationale, thèse de doctorat de sociologie, sous la direction de Geneviève Cresson, Clersé, Université de Lille.

Bouquet B., Jaeger M. (2011). « Tensions entre mise en œuvre des politiques migratoires et questions éthiques du travail social », Hommes et migrations, 1290.

Brinbaum Y., Kieffer A. (2009). « Les scolarités des enfants d'immigrés de la 6ème au baccalauréat : différenciation et polarisation des parcours », Population, 64 (3), pp.561-610.

Camus J., Lebon F. (2015). Regards sociologiques sur l’animation, Paris : La Documentation française.

De Miras M. P. (2002). La classe d'initiation en français pour les enfants non francophones (CLIN). Paris : L'Harmattan.

Douglas M. (2004). Comment pensent les institutions. Paris : La Découverte.

Dubet F., Cousin O., Macé E., Rui S. (2013). Pourquoi moi ? L'expérience des discriminations. Paris : Seuil.

Felouzis G., Liot F., Perroton J. (2005). L’apartheid scolaire. Paris : Seuil.

Felouzis G. (2003). « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue Française de Sociologie, n° 44, pp.413-447.

Franchi V. (2002). Ethnicisation des rapports entre élèves. Une approche identitaire. », Ville-Ecole-Intégration Enjeux, hors série n° 6, pp.25-40.

Frigoli G. (2004). « Le demandeur d’asile : un « exclu » parmi d’autres ? La demande d’asile à l’épreuve des logiques de l’assistance », Revue européenne des migrations internationales, vol. 20 - n° 2.

Fouquet-Chauprade B. (2011). Voir le monde en couleurs. Sociologie de l’ethnicité et de la construction de soi dans les collèges ségrégués. Thèse de doctorat, Université Bordeaux 2.

Garcia S. (2013). A l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ?. Paris : La Découverte.

Gasparini R. (2014). « Le rôle et la place des ATSEM vus à travers le concept de "care" », stage Alain Savary, Lyon, 21.01.2014.

Goï C. (2005). Des élèves venus d'ailleurs. CRDP Orléans Tours.

Kobelinsky C. (2008). « ‘Faire sortir les déboutés’. Gestion, contrôle et expulsion dans les centres pour demandeurs d’asile en France », Cultures & Conflits, 71.

Lebon F. (2014). « Portraits de directeurs dans l’animation et dans l’intervention sociale ». Empan, n° 96, p. 144-150.

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Lemaire E. (2011), « La scolarisation et la formation professionnelle comme voies d’intégration des grands adolescents immigrants », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°10, 2011, pp. 45-61.

Lemaire E. (2013), «La place des mineurs étrangers isolés dans l’espace scolaire français : quelles conséquences sur le rapport à l’apprentissage ?1», Les Cahiers du GEPE, Apprenants étrangers et espace éducatif, Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg.

Moignard B. (2008). L’école et la rue : fabriques de délinquance. Paris : PUF.

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Payet J.P. (1995). Collège de banlieue : ethnographie d’un monde scolaire. Paris : Armand Colin.

Payet J-P. (1992). « Civilités et ethnicité dans les collèges de banlieue : enjeux, résistances et dérives d'une action scolaire territorialisée », Revue française de pédagogie, vol. 101, pp.59-69.

Perroton J. (2000). « Les dimensions ethniques de l’expérience scolaire », L’Année sociologique, 50, n°2, pp.437-468.

Poiret C. (2000). « La construction de l'altérité à l'école de la République », Ville-École-Intégration Enjeux, n°121, pp.148-177.

Robin P., Delcroix S., Mackiewicz M-P., Goussault B., Boulous A., Dassy A., Linda M., Maïté B., Huberte M., Fouzy K, Angélina N., Léa D., Leo M., Cédric M., Mamedi D., Lorenzo Z., Badredine A., Youssouf K., Smail M. (2014). Recherche par les pairs sur la transition à l’âge adulte au sortir de la protection de l’enfance : ”Les jeunes sortant de la protection de l’enfance font des recherches sur leur monde”. Rapport de recherche, financée par l’ONED, en ligne sur : http://www.oned.gouv.fr/system/files/ao/ao2012_robin_rf.pdf [consulté le 6 décembre 2016]

Schiff C. (2011). « En marge du métier. Dispositifs d'intégration scolaire et pratiques enseignantes face aux élèves primo-migrants en collège », Crenn C., Kotobi L. (dir.), Du point de vue de l'ethnicité, pratiques françaises. Paris : Armand Colin.

Schiff C., Visier L., Zoïa G. (2004). L'accueil à l'école des élèves primo-arrivants en France. Paris : La Documentation française.

Vallet L-A., Caille J-P. (1996). « Niveau en français et en mathématiques des élèves étrangers ou issus de l'immigration », Économie et Statistique, n° 293, pp.137-153.

Van Zanten A. (2012) [2001]. L’école de la périphérie. Scolarisation et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

Verba D. (2014), Le métier d'éducateur de jeunes enfants, Paris,  La Découverte, Alternatives sociales,    324 p.