En 2000, la revue Genèses publiait deux articles ouvrant à une réflexion collective sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur dans un contexte de transformation du premier cycle universitaire. L’objet du présent numéro est de poursuivre ces réflexions construites à partir d’expériences personnelles et concrètes d’enseignement de sciences humaines et sociales. Si la littérature est relativement dense sur les manières d’étudier, elle reste limitée sur les manières d’enseigner. Il s’agit d’exposer des initiatives pédagogiques originales d’enseignant·e·s-chercheur·e·s en procédant à une analyse réflexive de ces dernières en lien avec les contextes socio-démographiques, institutionnels et politiques dans lesquels elles s’inscrivent.

Argumentaire

En 2000, la revue Genèses publiait deux articles ouvrant à une réflexion collective sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur dans un contexte de transformation du premier cycle universitaire (Chapoulie : 138-155 ; Gadéa et Soulié : 155-171). L’objet du présent numéro est de poursuivre ces réflexions construites à partir d’expériences personnelles et concrètes d’enseignement de sciences humaines et sociales. Si la littérature est relativement dense sur les manières d’étudier, elle reste limitée sur les manières d’enseigner. Il s’agit d’exposer des initiatives pédagogiques originales d’enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s en procédant à une analyse réflexive de ces dernières en lien avec les contextes socio-démographiques, institutionnels et politiques dans lesquels elles s’inscrivent. Ce numéro vise donc à considérer les modalités d’enseignement en rapport avec les contraintes matérielles et institutionnelles des établissements d’enseignement supérieur ainsi que les propriétés (et distances) sociales des étudiant^.e^.s et des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s impliqué^.e^.s. Parmi ces dernier^.e^.s, de plus en plus nombreux (doctorant^.e^.s, contractuel^.le^.s, vacataires, ATER) sont ceux qui connaissent la précarisation de l’emploi (Soulié 1996 : 58-64). Face aux transformations de l’enseignement supérieur, l’enjeu est aussi d’historiciser les pratiques pédagogiques pour rendre compte des mécanismes d’adaptations et / ou de résistance à l’œuvre.

Axes thématiques

Les contributions pourront s’inscrire dans les quatre axes suivants :

1. Objectiver la part invisible du travail des enseignants-chercheurs

L’extension de la logique néo-managériale à l’ensemble des services publics (Siblot 2006 : 347 ; Bezes 2009 : 522) a conduit à imposer aux universités un modèle d’évaluation des enseignant^.e^.s calqué sur un mode de production industrielle. L’évaluation de la qualité universitaire est déléguée à des autorités administratives indépendantes (telles que le Comité National d’Évaluation[1]) ou à des experts indépendants, présentés comme autonomes des pouvoirs politiques mais partageant en réalité « la même vision gestionnaire et économique de la qualité qu’impose l’évaluation » (Garcia 2008a : 81). L’expertise repose sur l’éviction des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s des procédures d’évaluation (Garcia 2008b : 60) et sur la construction d’un discours autour de l’incompétence pédagogique des universitaires, responsables alors de l’échec des étudiant^.e^.s à l’Université. Ce numéro vise au contraire à donner l’expertise aux enseignants-chercheurs en leur offrant l’occasion de réaliser une auto-analyse de leurs expériences d’enseignements (théoriques ou pratiques). Il s’agit d’objectiver les pratiques pédagogiques à partir de matériaux empiriques et d’analyses scientifiques.

Les tâches pédagogico-administratives pourtant nombreuses (enseignements, mais aussi responsabilités de diplômes, fabrication de maquettes, coordination entre enseignants, personnels administratifs, etc.) ne sont pas habituellement l’objet d’une telle attention. En effet, la « production scientifique continue en particulier de déterminer la carrière, [alors que] le travail pédagogique et administratif reste peu pris en compte » (Bourgin 2011 : 101). La mesure de la « qualité » du travail accompli par les enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s et leurs laboratoires s’appuie sur le nombre de publications et les indices de citations (Losego 2004 : 187-204). Or, ces tâches pédagogico-administratives sont inégalement partagées dans la division du travail universitaire. Endossées plus fréquemment par les femmes (Robert 2011 : 161-177 ; Chenu et Martin 2016 : 151), le statut clive aussi : aux précaires débutant^.e^.s, les amphis de premières années ; aux statutaires, les cours de troisième année ou de master. Ce numéro est une invitation à exposer, dans un espace identifié comme légitime dans le champ académique, des analyses sur un travail jusque-là peu reconnu et inégalement réparti (selon le genre, le statut, la génération, l’âge ou la position dans le cycle de vie, mais aussi le lieu de résidence) dans l’enseignement supérieur.

2. Ethnographier les manières d’enseigner et d’étudier

L'enseignement est une co-production. En conséquence, il est indispensable de rendre compte d’expériences pédagogiques en rapport avec les propriétés sociales des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s et des étudiant^.e^.s impliqué^.e^.s.

Les travaux ont, jusque-là, questionné l’adaptation des modalités de transmission des savoirs au nouveau public de milieux populaires et/ou issu d’une formation technologique et professionnelle. Ils soulignent notamment une secondarisation ou une « scolarisation du rapport à l’enseigné » (Bourgin 2011 : 99). Toutefois, en se centrant sur les « nouveaux étudiants » de milieux populaires, une dimension semble ignorée : celle des effets de l’hétérogénéité du public sur les manières d’apprendre et d’enseigner. Si la précédente réforme du baccalauréat professionnel a conduit une part croissante de ses lauréat^.e^.s dans le supérieur, elle reste sans commune mesure avec celle des lycéen^.ne^.s des séries généralistes et est variable selon les disciplines (Belghith 2016 : 249-262 ; Convert 2010 : 14-31 ; Bodin et Orange 2013 : 213). Après avoir été séparés à la sortie du collège unique, les différents groupes sociaux se retrouvent en coprésence dans les filières non sélectives, en particulier dans les disciplines situées en bas de l’échelle d’un enseignement fortement hiérarchisé. Autre mixité, l’enseignement à l’université s’adresse à des étudiants en formation initiale, qui sortent du baccalauréat ou se sont déjà réorientés, mais aussi à des étudiants plus âgés en reprise d’étude (Mora et Robert, 2017). Les enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s en première année de licence de sciences sociales font notamment face à un public, plus mixte, dont la structure sociale et scolaire s’est renouvelée. Au collège, cette mixité produit des « déstabilisations » qui peuvent « impliquer un bouleversement de la position relative des élèves dans leur classe et/ou leur établissement » et engendrer des conséquences durables sur le rapport à l’école et sur les trajectoires (Cayouette-Remblière, 2016 : 86). Transposée à l’enseignement supérieur, nous souhaitons interroger les manières dont les enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s perçoivent, à l’université, les effets de cette coprésence sur les étudiant^.e^.s (déclassement, confrontation aux inégalités sociales et scolaires) et y réagissent, individuellement ou collectivement.

La polarisation des débats sur les nouveaux étudiant^.e^.s s’expliquent probablement par le décalage entre les exigences des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s et les dispositions scolaires des étudiant^.e^.s. Si les attentes des étudiant^.e^.s sont socialement situées, c’est également le cas des exigences des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s. Les trajectoires scolaires, et sociales des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s, influent sur leurs manières d’enseigner et les placent plus ou moins à distance des étudiant^.e^.s qu’ils rencontrent. Enseigner dans un grand établissement crée de la proximité quand on y a soi-même étudié ou, à l’inverse, un décalage quand on s’est assis sur les bancs d’une université plus populaire. Au sein même des sciences sociales et humaines, des différences s’observent dans la façon de construire les relations avec les étudiants selon la position dans l’espace des disciplines (Boyer et Coridian, 2002 : 55). Les contributions explorant ces décalages, et plus largement les effets de la position sociale des enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s sur leurs pratiques pédagogiques, sont bienvenues.

3. Historiciser les pratiques pédagogiques

En filigrane, l’enjeu est de revenir sur l’histoire de l’institutionnalisation des sciences humaines et sociales, d’interroger leurs liens avec l’enseignement secondaire et la massification de l’enseignement supérieur (Chenu 2002 : 46).

Depuis 1980, la sociologie, par exemple, s'institutionnalise et se développe grâce à la progression des effectifs d'étudiant^.e^.s (Chenu 2002 : 46). L'enjeu est alors de se différencier des littéraires et de revendiquer les mêmes moyens d'encadrement que ceux attribués à l'enseignement des sciences. Dans ce contexte, d’après Michel Amiot, la sociologie ne peut exister, ni être enseignée sans « mise en œuvre de l'éventail diversifié de ses méthodes » et sans contact avec le terrain (Amiot 1984 : 282-287). Compte tenu de la place des enseignements de méthode dans nos formations, les contributions sur ce type de cours sont attendues. Une attention sera portée aux formats pédagogiques hors des murs de l’université (Jounin 2014 : 240 ; Weber et Beaud 1997 : 327). Durant ces cours les étudiant^.e^.s s'initient au travail de terrain et font l’expérience de la recherche. On peut alors s’interroger sur la nature des savoirs transmis, la mesure de leur co-production enseignant^.e^.s-étudiant^.e^.s et sur la relation de proximité susceptible de s’installer dans ces cadres-là.

Si les enseignements de pratique de terrain se sont popularisés depuis les années 1980 (Weber 2012 : 50), la plupart des cours ont toutefois lieu dans les murs de l’institution avec un contenu plus théorique où la pédagogie occupe une place non moins centrale. Au contraire, l’enseignement en amphithéâtre auprès d’un grand nombre d’étudiant^.e^.s soulève un certain nombre de questions en termes de transmission des savoirs et cela d’autant plus dans un contexte de massification scolaire (Soulié 2002 : 11-39).

4. Faire avec les contraintes matérielles et institutionnelles

Réaliser avec des étudiant^.e^.s un stage de terrain dans le cadre d’un enseignement d’ethnographie ou de géographie, les former en alternance au métier d’archiviste, mettre en œuvre une enquête sociologique par questionnaire, rendre compte oralement ou par écrit des résultats, tous ces dispositifs nécessitent du temps et des ressources, étroitement liés au contexte national et local des établissements d’enseignement supérieur. Il s’agit d’interroger les contraintes qui perdurent (volumes horaires, locaux, amphithéâtres ou salles de classes, règles de validation des diplômes, sous-encadrement administratif etc.) et les nouvelles, liées aux logiques néo-managériales portées à l’échelle nationale par les réformes en cours ainsi qu’aux nouvelles missions d’insertion professionnelle. Une réflexion sur la façon dont les injonctions à la réflexivité, à la pré-professionnalisation, à l’employabilité des étudiant^.e^.s, à l’individualisation de leurs parcours, tendent à modifier nos manières d’enseigner est aujourd’hui nécessaire (Tralongo 2008 : 95). Dans ce numéro, « il s’agit à la fois d’une tentative d’objectivation du fonctionnement ordinaire du monde académique, mais aussi d’une recherche de solutions pratiques » (Soulié 2002 : 12) qui manquent à défaut d’espaces de discussions. De ce point de vue, les journées d’études sur l’enseignement supérieur sont salutaires (comme celles qui ont eu lieu à l’ENS Lyon en novembre dernier sur l’enseignement de la sociologie) et leur succès illustre l’enthousiasme autour des réflexions sur les pratiques pédagogiques. Nous souhaitons que ce numéro montre l’ingéniosité dont les enseignant^.e^.s-chercheur^.e^.s des différentes disciplines des sciences humaines et sociales font preuve pour composer avec les ressources à leurs dispositions et les contraintes institutionnelles qui s’imposent à eux dans des contextes historiquement situés.

Modalités de soumission et dates à retenir

Les auteur^.e^.s intéressé^.e^.s sont invité^.e^.s à soumettre un résumé de leur projet en moins de 7000 signes

au plus tard le 16 mars 2018

aux coordinatrices du numéro (devoilernospratiques@gmail.com).

Les résumés seront sélectionnés par le comité de coordination et le choix des projets retenus sera notifié au plus tard le 16 avril 2018.

Les projets d’articles complets seront attendus pour le 15 octobre 2018 ; ils seront soumis aux procédures habituelles d’examen par le comité scientifique de la revue Genèses.

Coordination du numero

Numéro coordonné à destination de la revue Genèses (numéro accepté sur le principe par la revue)

Numéro coordonné par Fanny Bugeja-Bloch (Cresppa-GTM Université Paris Nanterre), Marie-Paule Couto (Cresppa-CSU Université Paris 8), Corinne Davault (Université Paris 8)

Bibliographie

• Amiot, Michel. 1984. « L’enseignement de la sociologie dans les universités françaises  : résumé et conclusions d’une enquête produite à l’initiative de la Société française de sociologie ». Revue Française de Sociologie 25, no 2 : 281‑291.
• Belghith, Feres. 2016. « Des étudiants a-typiques ? Les bacheliers technologiques et professionnels dans l’enseignement supérieurs », Giret, Jean-François, Van de Velde, Cécile et Verley Elise, Les vies étudiantes, tendances et inégalités, La documentation française : 249-262
• Bezes, Philippe. 2009. Réinventer l’État : les réformes de l’administration française, 1962-2008. 1re éd. Le lien social. Paris : Puf
• Bodin, Romuald, et Orange, Sophie. 2013. L’université n’est pas en crise : les transformations de l’enseignement supérieur  : enjeux et idées reçues. Bellecombe-en-Bauges (Savoie) : Ed. du Croquant.
• Bourgin, Joëlle. 2011. « Les pratiques d’enseignement dans l’université de masse  : les premiers cycles universitaires se scolarisent-ils  ? », Sociologie du Travail 53, no 1 : 93‑108.
• Boyer, Régine et Coridian C. 2002. « Transmission des savoirs disciplinaires dans l’enseignement universitaire. Une comparaison histoire/sociologie », Sociétés contemporaines 4, n° 48 : 41-61.
• Cayouette-Rembliere, Joanie. 2016. L’école qui classe, 530 élèves du primaire au bac. Paris, Puf.
• Chapoulie, Jean-Michel. 2000. « Enseigner le travail de terrain et l’observation  : témoignage sur une expérience (1970-1985) ». Genèses 39, no 2 : 138-155.
• Chenu, Alain. 2002. « Une institution sans intention : La sociologie en France depuis l’après-guerre ». Actes de la recherche en sciences sociales 141‑142, no 1 : 46-61.
• Chenu, Alain, et Olivier Martin. 2016. « Le plafond de verre chez les enseignants-chercheurs en sociologie et démographie ». Travail, genre et sociétés, no 36 : 135‑56.
• Convert, Bernard. 2010. « Espace de l’enseignement supérieur et stratégies étudiantes ». Actes de la recherche en sciences sociales 183, no 3 : 14-31.
• Gadéa, Charles et Charles Soulié. 2000. « Réflexions sur une expérience d’initiation à la recherche en sociologie à l’Université (1994-2000) ». Genèses 39, no 2 : 155-171.
• Garcia, Sandrine. 2007. « L’Europe du savoir contre l’Europe des banques  ? : La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur ». Actes de la recherche en sciences sociales 166‑167, no 1 : 80-93.Jounin, Nicolas. 2014. Voyage de classes : des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers.Cahiers libres. Paris. La Découverte.
  • ———.2008-a « L’expert et le profane  : qui est juge de la qualité universitaire  ? » Genèses 70, no 1 : 66-87.
  • ———. 2008-b « L’évaluation des enseignements  : une révolution invisible ». Revue d’histoire moderne et contemporaine 55‑4bis, no 5 : 46-60.
• Losego, Philippe. 2004. « Le travail invisible à l’université  : le cas des antennes universitaires ». Sociologie du travail, no 46 : 187‑204.
• Mora, Virginie et Robert, Alexis, 2017. « Retours précoces sur la voie des diplômes : vers une formation « tout au long du début de la vie » ? », CEREQ bref, no 360, 1-4.
• Robert, Emmanuelle. (2011). « Répartition des activités scientifiques et mixité : le cas de la faculté des sciences et techniques de Nantes ». In Cacouault, Marlène et Charles, Frédérique. Quelle mixité dans les formations et les groupes professionnels ? Enquêtes sur les frontières et le mélange des genres. Paris, L’Harmattan : 161-177.
• Siblot, Yasmine. 2006. Faire valoir ses droits au quotidien : les services publics dans les quartiers populaires. Sociétés en mouvement. Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques.
• Sociétés contemporaines. 2002.La construction sociale des savoirs étudiants 48, no 4 : 5-107
• Soulié, Charles. 1996. « Précarité dans l’enseignement supérieur : Allocataires et moniteurs en sciences humaines ». Actes de la recherche en sciences sociales 115, no 1 : 58‑64.Tralongo, Stéphanie. 2008. « La méthode du « Projet personnel et professionnel » : un « travail de soi » des étudiants », Sociologies pratiques, n° 17 : 95-105.
  • ———. 2002. « L’adaptation aux «  nouveaux publics  » de l’enseignement supérieur  : auto-analyse d’une pratique d’enseignement magistral en sociologie ». Sociétés contemporaines 48, no 4 : 11-39.
• Weber, Florence. 2012, « De l’ethnologie de la France à l’ethnographie réflexive », Genèses, n° 89 : 44-60.
• Weber, Florence et Beaud, Stéphane. 1997. Guide de l’enquête de terrain, Paris, Découverte. 

Références 

[1] Le Comité National d’Évaluation est une autorité administrative ayant pour mission d’évaluer l’ensemble des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel, tels que les universités, écoles et grands établissements relevant du ministère chargé de l’enseignement supérieur. Voir : Garcia S., « L’Europe du savoir contre l’Europe des banques ? La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur », Actes, 2007, 166-167, pp. 80-93.