AccueilProblématique des grands groupes et enseignement-apprentissages en milieu scolaire et universitaire en Afrique

Problématique des grands groupes et enseignement-apprentissages en milieu scolaire et universitaire en Afrique

Problematic of large groups and teaching/learning in school and university in Africa

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Publié le jeudi 01 mars 2018 par João Fernandes

Résumé

La problématique de la pédagogie de grands groupes a été évoquée pour la première fois par l’Association des professeurs de français en Afrique (APFA) en mars 1984 lors d’une réunion à Khartoum. Depuis ce temps, dans la plupart des pays africains, des séminaires, des colloques ainsi que des ateliers relatifs à cette question ont été organisés, notamment les séminaires de Brazzaville (Congo) en novembre 1986, de Thiès (Sénégal) en novembre-décembre 1988, de N’Djamena (Tchad) en 1991, la rencontre de l’Ile Maurice en février 1987, les journées de Dakar en juillet 1995, etc. (Ngamassu, 2005). La fréquence de la tenue de ces différentes rencontres consacrées à la réflexion sur la pédagogie de grands groupes témoignent de l’importance grandissante accordée à cette question. La publication du Répertoire méthodologique sur les techniques d’organisation et d’enseignement dans les classes à effectifs pléthoriques par la Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant en commun le français (CONFEMEN) en juillet 1991 marque également un tournent décisif dans la réflexion sur la pédagogie de grands groupes.

Annonce

Argumentaire

La problématique de la pédagogie de grands groupes a été évoquée pour la première fois par l’Association des Professeurs de Français en Afrique (APFA) en mars 1984 lors d’une réunion à Khartoum. Depuis ce temps, dans la plupart des pays africains, des séminaires, des colloques ainsi que des ateliers relatifs à cette question ont été organisés, notamment les séminaires de Brazzaville (Congo) en novembre 1986, de Thiès (Sénégal) en novembre-décembre 1988, de N’Djamena (Tchad) en 1991, la rencontre de l’Ile Maurice en février 1987, les journées de Dakar en juillet 1995, etc. (Ngamassu, 2005). La fréquence de la tenue de ces différentes rencontres consacrées à la réflexion sur la pédagogie de grands groupes témoigne de l’importance grandissante accordée à cette question. La publication du Répertoire méthodologique sur les techniques d’organisation et d’enseignement dans les classes à effectifs pléthoriques par la Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant en commun le Français (CONFEMEN) en juillet 1991 marque également un tourne décisif dans la réflexion sur la pédagogie de grands groupes. 

De notre point de vue, il est difficile de définir avec exactitude ce qu’est un « grand groupe ». Une définition consensuelle fixe à quarante-cinq ou au plus à cinquante, la moyenne au-delà de laquelle on est dans une situation de classe à effectifs élevés. Il faut dire cependant qu’il ne s’agit que d’un seuil relatif, car dans la plupart des pays africains rares sont les classes, même en zones rurales qui ont moins de cinquante élèves. Dans les grandes villes, la moyenne se situe généralement entre cent et cent-cinquante avec des pics à plus de deux cents élèves dans certains établissements populeux. Selon certains auteurs comme Ngamassu (2005), si l’on s’en tient uniquement aux expressions employées pour désigner les grands groupes : « classes pléthoriques », « classes surchargées », « classes à effectifs élevés », on peut dire que le nombre d’élèves constitue le principal critère définitionnel retenu. Pourtant d’autres éléments doivent être pris en compte, singulièrement les moyens matériels, les infrastructures, la formation des enseignants, la motivation des élèves, l’adéquation des outils méthodologiques, etc. (MulryanKyne, 2010).

Dans la plupart des pays d’Afrique (centrale, orientale, occidentale), la question afférente à la pédagogie de grands groupes semble faire la sourde oreille à plusieurs niveaux et confirme à cet effet, l’émergence de sa problématique. Il est observé que de plus en plus, parmi les problèmes auxquels sont confrontés certains établissements scolaires et universitaires, figure en bonne place la croissance démographique des élèves et des étudiants dont le corollaire est l'augmentation constante des demandes en matière d’éducation (CONFEMEN, 1991). 

Au niveau scolaire, depuis quelques décennies en Afrique, la croissance du nombre d’élèves inscrits dans les différents établissements constitue un casse-tête pour les responsables en charge des questions éducatives. Les classes prévues pour accueillir une cinquantaine d’apprenants il y a vingt ans en accueillent aujourd'hui cent, voire deux ou trois fois plus (Ngamassu, 2005 ; Durand, 1996). La première conséquence de cette surpopulation au Cameroun par exemple, d’élèves est formellement les faibles rendements scolaires observés dans les lycées et collèges (MINESEC, 2015). D'après une étude publiée en 2011 au Tchad par la CONFEMEN, 27,2% des élèves abandonnaient l'école à la fin de la quatrième année, tandis que 31% redoublaient alors que seulement 34% passaient le BEPC. Environ une soixantaine d’années après l'indépendance, ni le nombre d'élèves par classe ni les rendements en milieu primaire et secondaire dans la grande majorité des pays africains n'ont connu une amélioration qualitative subséquente (CONFEMEN, 2011). Aline Cook note que dans certains pays comme le Tchad, le Cameroun, la RCA, le ratio élèves-professeurs est loin de l’idéal, car en 1990 « la norme officielle prévoit 40 élèves par professeur ». 

Par ailleurs, l'enseignement supérieur en Afrique de façon générale, n’est pas épargné de cette question de grands groupes. Un des défis présents, auquel l'enseignement supérieur est convié, concerne celui de l’encadrement pédagogique adéquat des étudiants. Longtemps perçues comme les parents pauvres de l'enseignement supérieur, les grands groupes se voient désormais hissés au palmarès des grands défis à relever par les universités. Comme le mentionne De Peretti (1987b), l'un des premiers défis lancé au professionnalisme enseignant réside sans doute dans le fait que la majorité des enseignants du supérieur ne se sont pas donnés, dans leur formation initiale, des compétences didactiques et pédagogiques nécessaires. C’est essentiellement sur la base de leurs compétences disciplinaires qu'ils ont été engagés dans les universités (Adangnikou et Paul, 2008). Pour Erlich (1998), l'activité pédagogique est une pratique professionnelle qui comporte ses exigences et, de ce fait, a toute sa place à l'université et fait l'écho des mutations à l'œuvre dans les établissements. C'est une véritable lame de fond qui traverse l'université. Selon Bireaud (1990), la pédagogie de grands groupes est devenue un sujet à part entière dans la politique universitaire, une question dans l’air du temps, dont tous les acteurs s’emparent. Enseigner à l’université en Afrique est actuellement l’objet de questionnements dans lesquels apparaît la notion de pédagogie de l’enseignement supérieur dans la plupart des pays (Bedard, 2001). 

De plus en plus, les universités et les grandes écoles accueillent chaque année le plus grand nombre de jeunes bacheliers désireux de poursuivre leurs études. Les constats faits mettent en exergue des amphithéâtres pleins à craquer, avec des effectifs d’étudiants entre deux cents et six cents. Les amphithéâtres deviennent de plus en plus rares dans les universités, ceux construits depuis la création de certaines universités depuis les indépendances des pays africains sont devenus exigus. Il y a quelques années, des réflexions et des débats de toute forme liée à la crédibilité des pratiques pédagogiques dans ces conditions animent les milieux éducatifs (Nault, 1998). Il est dévoilé dans certaines contrées, des insinuations diverses contre les pratiques pédagogiques de grands groupes chez les enseignants d’universités considérées comme peu orthodoxes discréditant ainsi tout le système éducatif universitaire en Afrique.

Ces différentes observations illustrent bien l'une des tristes réalités auxquelles sont confrontés l’enseignement et l’apprentissage en milieu scolaire et universitaire en Afrique. Ces ordres connaissent une croissance vertigineuse s’agissant de la « perméabilité » et de la fluidité d’effectifs : d'où la problématique des effectifs pléthoriques qui, couplés aux autres problèmes épineux, notamment l’insuffisance de ressources humaines, financières et infrastructurelles, l’inadaptation et l’inadéquation des programmes, des outils pédagogiques, etc. rendent l'enseignement et l’apprentissage en milieu scolaire et universitaire inefficace. Dans un autre registre, tout le monde éducatif s’accorde sur le fait qu’au-delà d’un certain seuil, l’action de l'enseignant en classe n’est plus efficace (Dioum, 1995). Plusieurs décennies se sont écoulées depuis l’indépendance, et l’on peut constater aujourd’hui que le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage dans les écoles primaires, les lycées, les collèges et les universités en Afrique n'a pas évolué de manière très positive par rapport à la gestion des effectifs, malgré les multiples interventions proposées par les Etats et les partenaires au développement. Pour Mbiah et al. (2010), les effets des pratiques pédagogiques dues aux grands groupes, rarement abordés dans la littérature scientifique des pays africains, constitueraient en réalité une véritable zone d’ombre. 

Pour tout dire, la question relative aux grands groupes pose en cette première moitié du XXIe siècle quelques interrogations assez pertinentes : à l’heure de la mondialisation, quelles pratiques mettre en place chez les enseignants des lycées et collèges dans les pays africains, afin d’assurer aux générations futures un enseignement efficace ? Quelles stratégies pédagogiques et didactiques adoptées pour permettre aux écoles primaires, secondaires et aux universités d'offrir à une population scolaire et estudiantine en constante croissance un enseignement ainsi qu’un apprentissage de qualité ? A l’ère des technologies de l’information et de la communication, quelle place occupent les grands groupes dans l’enseignement et l’apprentissage des élèves et étudiants ?

Quelles sont les mesures prises pour une évaluation rationnelle des enseignements/apprentissages ? Les normes politiques actuelles des pays africains permettent-elles d’apprécier les grands groupes dans les différents milieux éducatifs ? Quelles sont les conditions psychopédagogiques dans lesquelles s’investissent les élèves ainsi que les étudiants ? etc. Telles sont quelques-unes des questions que soulève le présent appel à contribution dont le but n'est pas d’épuiser le questionnement méthodologique en didactique et en pédagogie des grands groupes dans les écoles ainsi que les universités, mais de réfléchir sur les voies et moyens d'une refondation de la pédagogie de grands groupes en milieu scolaire et universitaire en Afrique.
Cet appel se veut dans une moindre mesure de questionner la place de grands groupes dans l’enseignement et l’apprentissage chez les élèves et les étudiants aux niveaux primaire, secondaire et universitaire en Afrique. Il s’agit de contribuer aux débats critiques autour de l’enseignement et de l’apprentissage en situation de grands groupes et de repérer les décalages observables entre les effets attendus et les changements réels dans l’enseignement et l’apprentissage en milieu scolaire et universitaire. Il nous semble donc opportun en tant qu’universitaires de rassembler et de mettre en regard des recherches menées dans les domaines des sciences de l’éducation et bien d’autres domaines pertinents dans une vision heuristique qui renvoient à des contextes explicites portant sur les grands groupes dans les écoles et les universités. 

Axes thématiques

Quelques axes de réflexions non exhaustifs nous guideront dans cet appel. Il s’agit des notions et thèmes suivants :

  • Pédagogie de grands groupes et formation des enseignants ;
    Pédagogie de grands groupes et formation continue des enseignants ;
  • Pédagogie de grands groupes et compétences des enseignants ;
  • Pédagogie de grands groupes et conditions psychopédagogiques ;
  • Pédagogie de grands groupes et pratiques enseignantes ;
  • Pédagogie de grands groupes et TIC ;
  • Pédagogie de grands groupes et qualité des apprentissages ;
  • Pédagogie de grands groupes et évaluation ;
  • Pédagogie de grands groupes et normes éducatives ;
  • Pédagogie de grands groupes et politiques éducatives ;
  • Pédagogie de grands groupes et acteurs locaux (communauté éducative, maires, parents, responsables d’établissements secondaires, etc.) ;
  • Pédagogie de grands groupes et réflexions comparatives (au niveau d’autres régions, pays, etc.) ;
  • Pédagogie de grands groupes et qualité des systèmes éducatifs ; -Pédagogie de grands groupes et matériels pédagogiques ;
  • Pédagogie de grands groupes et encadrement pédagogique.

Les propositions de contributions pourront s'inscrire dans ces différents axes thématiques. Cette invite à réflexions intéresse non seulement les enseignants en sciences de l’éducation, mais aussi les Chercheurs, les Enseignants-Chercheurs de tous bords, les Professionnels de l’enseignement et de l’apprentissage, etc. qui sont en mesure d’éclairer et de nourrir, grâce à leurs travaux scientifiques, leurs réflexions la question de la problématique de grands groupes dans les écoles et universités en Afrique.  

Modalités pratiques d'envoi des propositions 

Les propositions des résumés portant sur une analyse quantitative ou qualitative par rapport à l’axe choisi, ne devant pas dépasser une page sont attendues

au plus tard le 30 mars 2018.

Les contributeurs indiqueront leurs nom et prénom, leur adresse e-mail ainsi que leur institution de rattachement ou leurs professions. Elles sont à envoyer par courriel aux adresses suivantes : beche@beche-emmanuel.com ; mahamatalh@yahoo.fr et mobassalar@yahoo.fr

Coordonnateurs de l’ouvrage 

  •  Pr Khalil Alio, ancien Doyen de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Université de N’Djamena (Tchad)
  •  Dr Beché Emmanuel, Enseignant au Département des sciences de l’éducation, Ecole Normale Supérieure/Université de Maroua (Cameroun)
  •  Dr MAHAMAT Alhadji, Enseignant au Département des sciences de l’éducation, Ecole Normale Supérieure/Université de Maroua (Cameroun)
  •  Dr Mohamadou Bassirou Arabo, Enseignant au Département des sciences de l’éducation, Ecole Normale Supérieure/Université de Maroua (Cameroun)

Dates importantes

  • Février 2018 : diffusion de l'appel et proposition des contributions
  • Mars 2018 : date limite de réception des résumés 
  • Avril 2018 : sélection des résumés et notification d'acceptation ou de refus des résumés retenus et retour aux auteurs/Envoi du protocole de rédaction 
  • Juin 2018 : date limite de réception des textes complets
  • Août 2018 : retour des premières corrections, remarques et commentaires  
  • Août-septembre 2018 : retour des textes définitifs 
  • Décembre 2018 : publication de l’ouvrage

Références bibliographiques

  • Adangnikou, N. et Paul, J. J. (2008). La formation à la pédagogie universitaire en France, une offre encore trop restreinte. Texte présenté à l’intérieur du colloque de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) : Le défi de la qualité dans l’enseignement supérieur, vers un changement de paradigme, tenu à Montpellier, France.
  • Béchard, J.-P. (2001). L’enseignement supérieur et les innovations pédagogiques : une recension des écrits. Revue des sciences de l’éducation, XXVII (2), 257-281.
  • Bireaud, A. (1990). Pédagogie et méthodes pédagogiques dans l'enseignement supérieur. Revue française de pédagogie, n° 91, pp. 13-23 
  • Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant en commun le Français (CONFEMEN) (1991). Répertoire méthodologique sur les techniques d’organisation et d’enseignement dans les classes à effectifs pléthoriques, Dakar, CONFEMEN, p.15.
  • Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant en commun le Français (CONFEMEN) (1991). Les problèmes organisationnels et pédagogiques liés à l’accroissement de la demande scolaire dans les Etats membres, Djibouti, 18-25. 12.85.
  • Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant en commun le Français (CONFEMEN) (1991). Répertoire méthodologique sur les techniques d’organisation et d’enseignement dans les classes à effectifs pléthoriques, Dakar, CONFEMEN.
  • De Peretti, A. (1987b). Les grands groupes et la pédagogie. Dialogues et Cultures, n° 30, p.32-45 Dioum, A. (1995). Enseigner dans une classe à large effectif, ACCT.
  • Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
  • Erlich, V. (1998).« Les nouveaux étudiants, un groupe social en mutation ». Revue française de pédagogie, n° 128, pp. 144-146 
  • Mbiah, A., F., T ; Ngo Binam, B. et Chiedjou Ntakoukam, C. (2010). Pratiques pédagogiques dans les universités du Cameroun et insertion professionnelle des étudiants. Subventions ROCARE-ERNWACA Mulryan-Kyne, C. (2010). “Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities”. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185
  • Nault, T. (1998). L’enseignement et la gestion de classe, Montréal, Editions Logiques.
  • Ngamassu, D. (2005). « Problématique des grands groupes et didactique du français au Cameroun », Corela [En ligne], 3-1| mis en ligne le 04 juillet 2005, consulté le 07 février 2018. URL : http://corela.revues.org/503 

Comité scientifique

  • Pr MINARY Jean-Pierre, Université de Besançon, Franche-comté (France) 
  • Pr SAIBOU Issa, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Pr HAMADOU ADAMA, Université de N’Gaoundéré (Cameroun)
  • Pr BARON Jean-Louis, Université de Paris-Descartes (France)
  • Pr FONKOUA Pierre, Chaire UNESCO des sciences de l’éducation, Yaoundé (Cameroun)
  • Pr IDRISSA Traoré, Université des lettres et sciences humaines de Bamako (Mali)
  • Pr TERRISSE Bernard, Université de Québec-Montréal (Canada)
  • Pr KOLYANG, Université de Maroua (Cameroun)
  • Pr ONGUENE ESSONO Louis-Martin, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)
  • Pr KHALIL Alio, Université de N’Djamena (Tchad)
  • Pr BOUTANQUOI Michel, université de Besançon, Franche-comté (France)
  • Pr PREVOT Olivier, IUT de Belfort, Franche-comté (France)
  • Pr CISSE Alhassan Daouda, ENS d’Abidjan (Côte-D’Ivoire)
  • Pr SIDIBE Valy, ENS d’Abidjan (Côte-D’Ivoire)
  • Pr SERY Bailly, Université Felix-Houephouet Boigny d’Abidjan (Côte-D’Ivoire)
  • Pr BACHIR Bouba, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Pr MENYE NGA Germain, Université de N’Gaoundéré (Cameroun)
  • Pr GORMO Jean, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Pr DILI Palaï, Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr GALY Mohamadou, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr BECHE Emmanuel, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr BANA BARKA, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr MAHAMAT Alhadji, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr MOHAMADOU BASSIROU ARABO, Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Maroua (Cameroun)
  • Dr CHAFFI WELAKOUE Cyrille Ivan, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)

Lieux

  • Ecole Normale Supérieure de Maroua
    Maroua, Cameroun (55)

Dates

  • samedi 31 mars 2018

Fichiers attachés

Mots-clés

  • pédagogie des grands groupes, apprentissage, enseignement, Afrique, université

Contacts

  • Emmanuel Béché
    courriel : beche [at] beche-emmanuel [dot] com
  • Alhadji Mahamat
    courriel : mahamatalh [at] yahoo [dot] fr
  • Bassirou Arabo Mohamadou
    courriel : mobassalar [at] yahoo [dot] fr

Source de l'information

  • Emmanuel Béché
    courriel : beche [at] beche-emmanuel [dot] com

Pour citer cette annonce

« Problématique des grands groupes et enseignement-apprentissages en milieu scolaire et universitaire en Afrique », Appel à contribution, Calenda, Publié le jeudi 01 mars 2018, https://calenda.org/434963

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