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Désir de langues, subjectivité, rapport au savoir

Les langues n’ont-elles pour vocation que d’être utiles ?

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Publié le lundi 11 juin 2018 par Elsa Zotian

Résumé

Nous souhaitons, à travers ce colloque, réfléchir à la place et à la figure du sujet en didactique des langues. Sans remettre en cause la finalité nécessairement fonctionnelle de nombre de situations d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, notamment dans le cadre institutionnel, nous pensons que la réflexion pédagogique gagnerait à prendre davantage en compte la dimension du désir, de l’affectivité et de la construction de la parole, autrement dit la dimension proprement subjective de l’appropriation d’une langue autre par l’apprenant. S’approcher d’une langue étrangère, c’est apprendre à aimer un monde de sons, de formes, de contenus et de significations que l’on découvre, interprète, explore et transforme, voire transfigure. C’est aussi construire une énonciation singulière, en écho aux paroles des autres. Il s’agit là d’un processus complexe, qui engage l’histoire personnelle de celui ou de celle qui s’aventure dans la découverte et l’appropriation de nouvelles potentialités d’expression. Comment ce processus se déroule-t-il ?

 

Annonce

Le colloque international « Désir de langues, subjectivité, rapport au savoir : les langues n’ont-elles pour vocation que d’être utiles ? » organisé par le Laboratoire DIPRALANG – EA-739, Université Paul-Valéry Montpellier 3 aura lieu les 14-15 février 2019.

Argumentaire

Nous souhaitons, à travers ce colloque, réfléchir à la place et à la figure du sujet en didactique des langues. Sans remettre en cause la finalité nécessairement fonctionnelle de nombre de situations d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, notamment dans le cadre institutionnel, nous pensons que la réflexion pédagogique gagnerait à prendre davantage en compte la dimension du désir, de l’affectivité et de la construction de la parole, autrement dit la dimension proprement subjective de l’appropriation d’une langue autre par l’apprenant. S’approcher d’une langue étrangère, c’est apprendre à aimer un monde de sons, de formes, de contenus et de significations que l’on découvre, interprète, explore et transforme, voire transfigure. C’est aussi construire une énonciation singulière, en écho aux paroles des autres. Il s’agit là d’un processus complexe, qui engage l’histoire personnelle de celui ou de celle qui s’aventure dans la découverte et l’appropriation de nouvelles potentialités d’expression. Comment ce processus se déroule-t-il ? Dans quelles conditions, d’après quelles relations ? Qu’est-ce qui le caractérise ? Comment la dimension du désir, de la fascination, de l’attrait ou du rejet, influence et dynamise-t-elle l’apprentissage, ou au contraire, l’entrave ou le compromet-elle ? L’enseignement institutionnel laisse-t-il une place à la prise en compte de la dimension subjective de l’appropriation linguistique ? Les orientations et les priorités de la didactique contemporaine sont-elles compatibles avec ce type de réflexion ? Les exigences du « marché » et de la mondialisation rendraient-elles cette question – ainsi que la sphère subjective et l’imaginaire du sujet – « inutile » ou « improductive » ?

Les approches communicative et actionnelle sont usuellement présentées comme ayant permis un affranchissement des conceptions archaïques et instrumentales du langage portées par les méthodologies behavioristes. Ressaisies dans les approches par compétences, elles ont cependant donné lieu à des critiques, dénonçant une vision utilitariste des apprentissages langagiers, une définition de la compétence restreinte à l’action rentable, et une approche non relationnelle de l’apprenant, désigné comme « usager » ou « utilisateur » des langues. Pouvons-nous donc dire que nous sommes réellement sortis de tout rapport utilitaire aux langues étrangères ? N’aurait-on pas plutôt emboîté le pas à une autre forme d’utilitarisme, étanche à toute relation imaginaire, esthétique et subjective aux langues ? Que deviennent les rapports au savoir langagier, nécessairement investi par des affects divers ? Quid des relations qui se tissent entre les sujets (enseignants, apprenants), des identifications réciproques et de leur importance déterminante pour les enseignements et les apprentissages ? Que penser des approches biographiques en didactique (portfolios, biographies langagières...), constituent-elles un « supplément d’âme » aux conceptions managériales de la compétence, ou proposent-elles une véritable réflexion alternative à propos des sujets et de leurs apprentissages ? Finalement, la didactique des langues s’est-elle véritablement donné les moyens de penser la subjectivité entre les langues et l’apprenant sur lequel elle prétend être centrée ?

Les communications proposeront des réflexions théoriques et pédagogiques sur la dimension subjective de l’apprentissage, et présenteront des analyses de situations aussi bien en Europe qu’ailleurs dans le monde. Cette perspective à échelle mondiale permettra de confronter des situations et des approches d’une grande diversité, afin de faire ressortir des phénomènes pertinents du point de vue épistémologique mais aussi ergonomique et relevant de la praxis, à partir des trois pistes de réflexion que sont désir de langues et subjectivité, rapports subjectifs au(x) savoir(s), et didactique des langues à l’ère de la mondialisation.

  1. Désir de langues et subjectivité

Un apprentissage de langue étrangère ou seconde se construit en référence à la part d’inconnu que celle-ci représente, et au fait qu’elle se distingue d’abord, parmi les différents objets à apprendre, comme objet – ou pluralité d’objets – de désir. Ces deux dimensions (part d’inconnu et activité désirante) se soutiennent, le désir se déployant dans un univers de possibles, et non (ou non uniquement) dans un monde maîtrisé. D’ailleurs, comment être stratégique quand nos repères sont modifiés ? Quand on ne sait pas ce que la langue va nous demander d’être ? La langue nouvelle remet en cause nos réflexes et nos habitudes, en même temps que l’évidence de notre parole en langue(s) première(s), car elle ouvre un rapport de non coïncidence et de non évidence entre les mots et les choses, et entre le sujet et son dire. Dans ces conditions, on peut se demander si la notion de motivation, issue de la psychologie sociale et cognitive, et éminemment hétérogène, est suffisante et pertinente pour aborder la subjectivation langagière, l'appropriation affective, imaginaire et relationnelle des langues, l'exploration de nouvelles possibilités expressives ; la même question pourrait être posée à propos de la notion de représentation (des langues, des apprentissages). De plus, les mots, les énoncés à apprendre sont toujours ceux des autres, relation dialogique qui constitue le fondement relationnel de l’apprentissage : identifications à autrui, projection de soi comme locuteur/-trice, affects pour la langue, affects pour les êtres, redéfinition des rapports avec la/les langue(s) d’origine. Comment problématiser, en didactique des langues, la condition du sujet entre les langues/cultures, un sujet nécessairement non coïncident à lui-même, divisé voire conflictuel, linguistiquement précaire, en tout cas non pleinement conscient de ses besoins, motivations et projets, donc non pleinement intentionnel ? Quelle(s) approche(s) de la « motivation » construire ? Quelle(s) approche(s) de l’affectivité ? Celle-ci est-elle au fondement du sujet, ou est-elle une simple variable à surajouter aux processus d'apprentissage ? En quoi le désir de langue autre croise-t-il celui de la recherche d’une énonciation singulière, et de nouvelles formes d’expression ? Comment la construction de l’énonciation étrangère peut-elle aider à cerner les processus d’appropriation et de « désappropriation » ? Quel est le rapport à « l’impossible à dire », et à la construction inachevée de la parole ? On pourra aussi se demander, au regard de cet ensemble de questions, comment les discours didactiques contemporains (publications scientifiques, médiatiques, pédagogiques...) construisent la notion de « sujet » (possiblement en regard avec d’autres notions comme « personne », « individu »...).

  1. Rapports subjectifs au(x) savoir(s)

La mise en place de cadres communs de référence tend à une uniformisation, voire à une standardisation des compétences en langues que l’on peut considérer comme nécessaire et utile, répondant alors à une certaine vision de ce que le « savoir une langue » est supposé être. Cela s’inscrit dans une marchandisation, non pas tant des langues en tant que telles, mais davantage des compétences en langue, et donc des locuteurs eux-mêmes. On ne sait pas toujours si ce sont leurs compétences linguistiques, langagières ou communicatives qui sont les plus visées, confusion que l’on retrouve d’ailleurs en classe de langue, où les approches communicatives et actionnelles prônent la maîtrise des situations de communication mais où l’enseignement de la langue, système, est le lieu des conflits d’apprentissages. Le rapport subjectif que les apprenants ont avec les buts et les objectifs de l’action (la tâche) proposée pour l’apprentissage ne leur permet pas toujours de construire le sens de celle-ci. Dans un tel contexte, la relation du sujet au(x) savoir(s), linguistique, langagier, communicatif, pose la question de la prise en considération du sens de l’action en classe de langue, du rapport subjectif que l’apprenant a avec son apprentissage. Comment les approches didactiques actuelles permettent-elles de construire le sens, autrement que dans une vision utilitariste et économiste ? Existe-t-il une alternative à ce rapport au(x) savoir(s) contextualisé par les cadres communs ?

Par ailleurs les langues enseignées/apprises se trouvent, pour l’apprenant, à la fois en position de savoirs, et en position d’exercices sociaux d’une pratique « en situation ». Ce statut particulier alimente d’ailleurs un va-et-vient des courants méthodologiques historiques, entre tenants de l’acquisition naturelle et tenants de la réflexion intellectualisante, métalinguistique et savante. À la faveur cependant de la diffusion, depuis une quarantaine d’années, de la notion de compétence dans les discours didactiques et politiques, la didactique des langues semble peiner à concevoir l’apprenant autrement que comme un être socialement déterminé, dont le langage est prévu par des situations-cibles ou par des « besoins », et dont les actes s’intègrent à un dispositif de type systémique. Cette logique d’adaptation de la production langagière aux circonstances de la communication laisse peu de place aux actes d’adoption de la langue et d’investissement imaginaire et affectif du savoir, qui contribuent précisément à transformer les situations et les discours qui s’y tiennent. L’acception réductrice de la notion de compétence, instrumentale et normative, indexée aux tâches dans lesquelles elle se matérialise, quand ce n’est pas à une « efficacité » ou à une « rentabilité » encore non questionnées, nous conduit donc à nous interroger sur le devenir des savoirs, dont la valeur semble ne plus résider que dans leur « utilité » ou leur caractère routinisé ; devenir des savoirs sur le système (toujours ouvert) de la langue, bien sûr, mais aussi sur ses emplois, sur les discours, les genres et la textualité, ou sur les « cultures » et les relations interculturelles.

Enfin, on pourra se demander ce que les rapports subjectifs aux langues induisent de vécu relationnel, dans la mesure où apprendre, c’est toujours apprendre avec, c’est se projeter sur d’autres êtres de langage (locuteurs, enseignants...) que soi, alimentant en retour des projections de soi-même. Une relation d’enseignement/apprentissage est faite de multiples identifications, à des sujets en lesquels se trouve déposé le savoir à atteindre. Dans cette perspective, apprendre, ce n’est pas seulement accumuler des compétences ni développer des « ressources » ou des « répertoires », c’est aussi s’inventer sans cesse, et reconstruire des images de soi-même possiblement altérées par la perte ; perte de coïncidence entre les mots et les choses, ou entre soi et son propre dire. Quel(s) rôle(s) jouent les relations intersubjectives dans la construction des savoirs nouveaux, et des nouveaux actes d’énonciation ? L’interculturalité peut-elle se concevoir comme dialogue intersubjectif ? Et que devient finalement l’enseignant de langues/cultures : doit-il s’effacer derrière le dispositif pédagogique, ou est-il invité à se penser comme sujet lui-même ? Comment prend-il en charge le déploiement des relations dans la classe ou en-dehors d’elle ?

  1. Didactique des langues à l’ère de la mondialisation

De nombreux acteurs du monde éducatif et de celui de la recherche s’interrogent aujourd’hui sur les effets de la mondialisation – ou du type particulier de mondialisation économique que constitue le néolibéralisme – sur les pratiques, les outils et les concepts opératoires en œuvre, d’une part dans les politiques linguistiques et éducatives, d’autre part en classe. D’un côté, la mondialisation et l’ouverture à l’Autre permise par les nouveaux moyens de communication a affermi les langues dans leurs rôles de médiums de communication, et les a rendues plus visibles et présentes, tantôt utiles, tantôt nécessaires, tantôt simplement attrayantes ; de l’autre, le modèle néolibéral a développé un marché des langues qui répond plus que jamais aux exigences de rentabilité, que ce soit sous l’angle individuel ou collectif, imaginaire ou effectif. Le sujet semble se trouver aujourd’hui, encore plus que par le passé, pris entre deux feux : entre les cadres stricts posés par les nouveaux modèles didactiques de référence, et le rapport aux langues qu’il construit, et qui lui permet de se construire lui-même. La didactique contemporaine adopte-elle une posture dogmatique, en imposant des modèles à suivre, davantage fondés sur l’utilité et l’ergonomie pragmatique d’acquis pré-calibrés, que sur les modèles subjectifs des apprenants ? S’il est légitime de penser qu’une langue peut être utile, doit-elle pour autant être saisie dans une conception utilitariste ? Quelle place reste-t-il pour la liberté pédagogique, à l’ère de la mondialisation, si la finalité d’acquisition des compétences reste trop externe au sujet ? Comment saisir les multiples dimensions de la subjectivité, du point de vue psychosocial et de la dynamique des affects ?

Modalités de soumission

Langues du colloque : au choix (avec powerpoint en français).

Les propositions de communication (résumé de 3000 signes environ, obligatoirement avec quelques références bibliographiques) doivent être envoyées

avant le 1er juillet 2018

à l’adresse suivante : colloquedidactiquempl@gmail.com

Elles seront évaluées par les membres du comité scientifique.

Droits d’inscription

  • 70 Euros (enseignants, chercheurs)
  • 20 Euros (étudiants) 

Calendrier

  • le 1er juillet 2018 : date limite d’envoi des propositions de communication
  • le 15 octobre 2018 : acceptation (avec ou sans modifications) / refus de la communication
  • le 30 novembre 2018 : diffusion du programme définitif

Conférences plénières

  • Patrick Anderson (Univ. de Franche-Comté)
  • Pierre Frath (Université de Reims Champagne-Ardenne)
  • Anne-Christel Zeiter-Grau (Univ. de Lausanne)

Comité scientifique

  • Hervé Adami (Univ. de Lorraine)
  • Joëlle Aden (Univ. de Paris 12)
  • Victor Allouche (Univ. de Montpellier 3)
  • Patrick Anderson (Univ. de Franche-Comté)
  • Virginie André (Univ. de Lorraine)
  • Samir Bajrić (Univ. de Dijon)
  • Mohammed S. Berkaine (Univ. Tizi-Ouzou, Algérie)
  • Mariella Causa (Univ. de Bordeaux-Montaigne)
  • Chantal Claudel (Univ. de Paris 8)
  • Maria José Coracini (Univ. de Campinas, Brésil)
  • Marc Debono (Univ. de Tours)
  • Jean-Marc Defays (Univ. de Liège, Belgique)
  • Alexandre Duchêne (Univ. de Fribourg, Suisse)
  • Pierre Frath (Univ. de Reims)
  • Laurent Gajo (Univ. de Genève, Suisse)
  • Patricia Gardies (Univ. de Montpellier 3)
  • Marc Gonzalez (Univ. de Montpellier 3)
  • Myriam Hemmi (Univ. de Montpellier 3)
  • Emmanuelle Huver (Univ. de Tours)
  • Gueorgui Jetchev (Univ. de Sofia, Bulgarie)
  • Sylvie Lamoureux (Univ. d’Ottawa, Canada)
  • Bruno Maurer (Univ. de Montpellier 3)
  • Mohamed Miled (Univ. de Carthage, Tunisie)
  • Claudine Moïse (Univ. de Grenoble-Alpes)
  • Chiara Molinari (Università degli studi di Milano, Italie)
  • Anne-Sophie Morel (Univ. de Savoie Mont Blanc)
  • Gisèle Pierra (Univ. de Montpellier 3)
  • Maria Popica (John Abbott College, Canada)
  • Jean-Marie Prieur (Univ. de Montpellier 3)
  • Alexei Prikhodkine (Univ. de Genève, Suisse)
  • François Rastier (CNRS)
  • Marielle Rispail (Univ. de St-Etienne)
  • Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Univ. de Paris 3)
  • Michèle Verdelhan (Univ. de Montpellier 3)
  • Laurence Vignes (Univ. de Rouen)
  • Rose-Marie Volle (Univ. de Franche-Comté)
  • Eléonore Yasri-Labrique (Univ. de Montpellier 3)
  • Anne-Christel Zeiter (Univ. de Lausanne, Suisse)

Comité d’organisation

  • Céline Alcade
  • Nadhir Douidi
  • Amandine Denimal
  • Ksenija Djordjevic Léonard
  • Bénédicte Pivot
  • Christine Saadat
  • Mathias Valiente
  •  

Coordinatrices scientifiques

  • Amandine Denimal
  • Ksenija Djordjevic Léonard
  • Bénédicte Pivot

Catégories

Lieux

  • Université Paul-Valéry Montpellier 3, site Saint-Charles - Route de Mende
    Montpellier, France (34)

Dates

  • jeudi 14 février 2019
  • vendredi 15 février 2019

Mots-clés

  • didactique, linguistique, langues, langage, subjectivité

Contacts

  • Ksenija Djordjevic Leonard
    courriel : ksenija [dot] leonard [at] univ-montp3 [dot] fr

URLS de référence

Source de l'information

  • Ksenija Leonard
    courriel : ksenija [dot] leonard [at] univ-montp3 [dot] fr

Pour citer cette annonce

« Désir de langues, subjectivité, rapport au savoir », Appel à contribution, Calenda, Publié le lundi 11 juin 2018, https://calenda.org/444002

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