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Rethinking the acquistion of information skills for digital natives

Repenser l’acquisition des compétences informationnelles en direction des « digital na(t)ives »

Definitions, teaching innovations, attention ecology and access to the digital environment

Définitions, innovation pédagogique, écologie de l’attention et accès à l’environnement numérique

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Published on Tuesday, June 25, 2019 by Anastasia Giardinelli

Summary

Les évolutions liées au développement du numérique ont profondément bouleversé l’enseignement supérieur et ses modes de communication. L’université relève aujourd’hui de nouveaux défis, qu’il s’agisse de ses modalités d’apprentissage, d’enseignement ou encore de l’accès aux ressources informationnelles... Plusieurs décisions politiques, notamment la loi du 22 juillet 2013, encouragent les universités à mieux accompagner leurs étudiants dans la préparation de leur insertion professionnelle. Ces décisions tendent également à donner une place prédominante à l’apprentissage des connaissances et des méthodologies de recherche supplémentaires en matière de savoir-être et de savoir-faire. Néanmoins, l’un des obstacles à cette réussite se traduit par le décrochage universitaire et la difficulté des primo-arrivants à acquérir les compétences propres au « métier d’étudiant », à l’instar de la capacité à faire face à la profusion d’information, à la multiplicité des sources ou encore à la diversité des canaux actuels...

Announcement

IIe journée d’études (CIEL) Compétences Informationnelles des étudiant·e·s en licence

Argumentaire

Les évolutions liées au développement du numérique (Doueihi, 2008 ; Rieffel, 2014) ont profondément bouleversé l’enseignement supérieur et ses modes de communication. L’université relève aujourd’hui de nouveaux défis, qu’il s’agisse de ses modalités d’apprentissage (Calliez, 2017 ; Devauchelle, 2012 ; Serres, 2012), d’enseignement ( (Davidenkoff, 2014 ; Collin et al., 2018) ou encore de l’accès aux ressources informationnelles (Pédauque, 2003 ; Liquète, 2014). En effet, au travers de ses missions d’enseignement et de recherche, elle figure parmi les institutions contraintes à l’innovation (Jacquinot, Fichez, 2008) tant sur le plan organisationnel que technologique (Akrich et al., 2006) et pédagogique (Tricot, 2017). Plusieurs décisions politiques, notamment la loi du 22 juillet 2013, encouragent les universités à mieux accompagner leurs étudiants dans la préparation de leur insertion professionnelle. Ces décisions tendent également à donner une place prédominante à l’apprentissage des connaissances et des méthodologies de recherche supplémentaires en matière de savoir-être et de savoir-faire (Dulaurans et al., 2016). Néanmoins, l’un des obstacles à cette réussite se traduit par le décrochage universitaire et la difficulté des primo-arrivants à acquérir les compétences propres au « métier d’étudiant » (Coulon, 1997 ; Cordier, 2018), à l’instar de la capacité à faire face à la profusion d’information, à la multiplicité des sources ou encore à la diversité des canaux actuels. 

Ainsi, si notre population de référence, les étudiants, est aujourd’hui couramment désignée par les expressions « digital natives » (Stenger, 2015), « génération Y » (Rollot, 2012 ; Levain, 2012) ou encore « Petite poucette » (Serres, 2012), il apparaît que rassembler ainsi cette classe d’âge sous un vocable unique (qui fait florès dans la littérature médiatique) demande à être discuté (Thomas, 2011). Ainsi que le constatent Sylvie Octobre (Octobre, 2014) ou Anne Cordier (Cordier, 2015) dans leurs enquêtes respectives, les adolescents et jeunes adultes d’aujourd’hui constituent une population disparate au sein de laquelle existent de profonds clivages, en termes d’usages et de connaissances relatives à leur environnement, tant informationnel que numérique. Ces travaux soulignent également que les 15-25 ans, s’ils ne sont pas dénués de compétences certaines sur le plan numérique, expriment également de profonds besoins en matière de recherche, d’analyse et de traitement de l’information (Aillerie, 2012 ; Durpaire et al., 2009 ; Le Crosnier, 2013). Ceci est notamment mis en lien avec le sentiment d’infobésité que génèrent la recherche et la gestion d’informations, souvent considérées comme particulièrement difficiles, voire anxiogènes, par une partie des étudiants dans le cadre de leur travail universitaire (Lietart, 2015).

Lors de ces journées d’étude, nous souhaitons approfondir les questionnements au cœur du projet CIEL (Compétences Informationnelles des Etudiant.e.s en Licence) en  invitant les collègues travaillant sur ces thématiques à partager leurs réflexions autour des axes suivants.

Axe 1 : Précisions terminologiques autour des compétences informationnelles

Sous l’impulsion du développement des études liées à l’usage de l’information, le champ lexical associé aux compétences informationnelles s’est fortement développé et présente aujourd’hui une importante profusion de vocables : compétences informationnelles, pratiques informationnelles, littératie numérique, littératie médiatique, littératie informationnelle, littératie info-digitale (Vigouroux-Zugasti, 2017), translittératie, culture numérique, culture informationnelle, compétences numériques, éducation aux médias, etc. Cette abondance terminologique est d’autant plus complexe à aborder qu’elle s’accompagne d’une pluralité de définitions, aussi bien liée aux vocables eux-mêmes qu’aux approches scientifiques qui les manipulent, qu’il s’agisse des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation ou encore de la sociologie.

De ce fait, il semble essentiel, dans le cadre de cet AAC, de consacrer son premier axe thématique à une réflexion sur les terminologies présentées ci-avant, afin, notamment, de préciser et d’affiner nos postures et nos choix scientifiques respectifs, quant à l’usage des différents vocables. Ce, tant sur le plan théorique, qu’épistémologique ou encore méthodologique. En effet, doit-on parler de littératie (David, 2015), ou de culture (Ihadjadene et al, 2015 ; Liquète, 2018) ? Quelle place est donnée à la notion de compétence au sein de chacun de ces axes ? Quelles implications et positionnements scientifiques est imposée par le choix entre ces deux termes ? Existe-t-il des ponts théoriques entre ces concepts ? Quelle voie semble être la plus pertinente pour le projet dont il est question ici ? Autant de questions sur lesquelles les chercheurs du projet sont invités à débattre.

Axe 2 : L’information dans l’environnement numérique

En l’espace d’une vingtaine d’années, les possibilités d’accéder à des ressources informationnelles se sont multipliées tant quantitativement qu’en termes de supports et de modalités d’accès. Du fichier de bibliothèque consultable dans son tiroir, aux moteurs de recherche de ressources scientifiques en passant par les données en accès libre et les multiples outils académiques de recherche d’information, chercheurs comme étudiants disposent désormais d’un vivier potentiellement inépuisable pour nourrir leurs réflexions et travaux de recherche.

Pour autant, cet accès pléthorique à l’information peut aussi susciter une angoisse face au risque d’infobésité (Sauvajol-Rialland, Shenk, 2013) et pose également de nombreuses questions tant sur le plan de la définition de la notion même de document (Pédauque, 2003) que concernant l’organisation de l’information disponible via le réseau internet, ou encore son classement. Ainsi, seront invités à s’exprimer ici les chercheurs dont les travaux portent sur la façon dont les étudiants (ou d’autres publics amenés à faire de l’information l’un des principaux moteurs de leur métier) capitalisent l’information en l’organisant pour eux-mêmes, et quels processus ils mettent en œuvre pour se l’approprier et la réinvestir dans leurs propres productions.

Enfin, dans le cadre universitaire, la question du respect des normes de rédaction comme des droits d’auteur ne peuvent être omis et pourront également faire l’objet de propositions dans cet axe.

Axe 3 : Innovation pédagogique, universitaire et organisationnelle

Accompagner les étudiants dans l’acquisition de ces compétences informationnelles implique que les universités comme ses différents acteurs (et notamment ici les enseignants, les bibliothécaires et les ingénieurs/conseillers pédagogiques) conçoivent et réalisent des ingénieries pédagogiques alternatives, voire « nouvelles ». Dans ce domaine comme dans bien d’autres, l’Université est donc enjointe à innover, « faire différent » afin de répondre à l’évolution des publics étudiants (souvent dans un contexte andragogique) et d’intégrer les apports des dispositifs et outils du numérique. Ainsi les propositions pourront ici tout aussi bien se pencher sur ce terme d’innovation (Alter, 2013 ; Béchard, 2001 ; Cros, 1997 ; Meirieu, 2001; Tricot, 2017)  dans le cadre universitaire (tant sur le plan pédagogique qu’organisationnel) que questionner les rôles respectifs et en interaction des enseignants (tant du secondaire que du supérieur, dans la perspective du -3 au +3), des professionnels de la documentation (Lentile, 2018) et des services d’appui à la pédagogie (Karsenti, Bugmann, 2017) dans le renouvellement des dispositifs pédagogiques (Lietart, 2015).

Les propositions pourront également arpenter des problématiques plus institutionnelles telles que les schémas directeurs du numérique ou encore la place de la pédagogie dans le recrutement et la carrière des enseignants-chercheurs.

Enfin, les questions d’innovations pédagogique ne vont pas sans leur lot d’utopies/dystopies et autres discours médiatiques, prophétiques ou alarmistes. Ainsi, l’appel à communication invite les chercheurs à partager leurs retours d’expériences et/ou analyses professionnelles afin de porter un regard distancé, critique et pluridisciplinaire sur les nouvelles approches et conceptions pédagogiques (MOOC, e-learning, serious game, apprentissage hybride, classe inversée, classe renversée, etc).

Axe 4 : digital na(t)ives et écologie de l’attention

La jeunesse est réputée pour s’emparer plus aisément que les aînés de toutes les nouveautés. Pour autant si les pratiques sont là, il apparaît au travers de différentes études que les usages ne sont pas toujours adossés à une réelle connaissance du fonctionnement des outils ni à une claire conscience des conséquences de ces usages et pratiques. De nombreux travaux s’intéressent tout particulièrement aux pratiques numériques des jeunes (Cordier, 2015 ; Balleys, 2017 ; Duncan, Varcoe, 2013). Qu’en est-il réellement de ces pratiques numériques et de la réflexion des jeunes gens quant à leurs propres usages et aux enjeux du numériques (Lehmans, 2016) ?

Cet axe sera également l’occasion de s’interroger sur la façon dont ces nouvelles pratiques informationnelles affectent nos capacités cognitives, et inversement (Citton, 2014). En effet, de nombreuses études (Bélisle, 2011 ; Stenger, 2015 ; Duncan, Varcoe, 2013) montrent que l’attention requise par la consultation des informations sur écran diffère sensiblement de la lecture sur support papier. De même, l’accès aux données via le web ou les ressources que chacun organise sur ses supports informatiques (ce que M.Serres nomme l’externalisation du cerveau) dispense désormais de mémoriser bon nombre  d’informations, l’essentiel est de savoir y accéder, libérant de ce fait également les capacités cognitives pour d’autres tâches… Quelles questions posent ce changement de paradigme aujourd’hui en termes d’éducation et d’enseignement ?

Un angle tout particulier pourra être porté à l’utilisation des mécanismes de game design et/ou de gamification (Alvarez et Djaouti 2012) au sein même de l’ingénierie pédagogique pour soutenir l’attention des joueurs-apprenants (Brzustowski-Vaïsse, Marczak, et Marie-Montagnac 2018), notamment à travers le maintien de l’état psychologique du flow (Csikszentmihaly 1990; Nacke et Lindley 2008) et les processus d’implications (Calleja 2011) que représentent la narration, le ludique, le social, le geste, etc. (Marczak, Hanna, et Hanna 2018)

Pour finir, soulignons que cet appel à contribution se veut ouvert à des travaux empiriques, des retours d’expériences professionnelles, comme à des réflexions plus théoriques et peut susciter des communications à la marge des axes susmentionnés ou mobilisant des perspectives en SHS susceptibles d’éclairer les différentes questions ayant trait au Compétences Informationnelles des Etudiants en Licence.

Comité scientifique

  • Jacques BEZIAT  Professeur des universités en Sciences de l’éducation à l’université de Caen, Normandie. EA.7454 CIRNEF (Centre interdisciplinaire de Recherche Normand en Education et Formation), Universités de Caen et de Rouen.
  • Martine BORNERIE   Coach professionnel, Coach Agile, professeur d’informatique et ancienne informaticienne en ESN (Ex SSII)
  • Benoit CORDELIER Professeur au département de communication sociale et publique, Université du Québec à Montréal, Directeur unité de programmes communication publique, Chercheur, Chaire de relations publiques et communication marketing, ComSanté (centre de recherche en communication et santé), et chercheur associé au MICA-COS
  • Maëlle CROSSE, Directrice du service d’appui à la pédagogie de l’Université de La Rochelle et doctorante en SIC, Laboratoire : MICAEA4426, axe Communication, Organisation et Société
  • Claire D’HENNEZEL Chercheuse associée, docteur en SIC, professeur d’économie et droit, Laboratoire de rattachement : MICA EA4426, axe COS (communication, Organisation, Société)
  • Marlène DULAURANS MCF en Sciences de l’Information et de la Communication, Université Bordeaux Montaigne, Laboratoire de rattachement : MICA EA4426, axe COS (Communication, Organisation et Société), Responsable du projet CIEL
  • Gino GRAMACCIA Professeur émérite en Sciences de l’Information et de la Communication, Université de Bordeaux, Laboratoire de rattachement : MICA EA4426, axe COS (Communication, Organisation et Société)
  • Hélène MARIE-MONTAGNAC MCF en Sciences de l’Information et de la Communication,  Université Bordeaux Montaigne, Laboratoire : MICA EA 4426, axe Communication-Organisation et Société, Responsable du projet CIEL                                            
  • Raphaël MARCZAK (raphael.marczak@mmibordeaux.com) Post-doctorant sur le projet CIEL, Ingénieur en informatique et docteur en game studies, chercheur associé au MICA EA 4426, axe Communication-Organisation et Société                                            
  • Oscar MOTTA-RAMIREZ  Doctorant en anthropologie de l’art, Université de Pau et des Pays de l’Adour, Laboratoire de rattachement : ITEM, EA 3002
  • Stéphanie NETTO MCF en Sciences de l’Éducation, à l’Université de Poitiers ; composante pédagogique : ESPE Académie de Poitiers Laboratoire de rattachement : TECHNE (TECHhnologies Numériques pour l’Education)                                  
  • Eloria VIGOUROUX-ZUGASTI   Docteure en Sciences de l’Information et de la Communication – Université Bordeaux Montaigne. Laboratoire de rattachement : DICEN-IDF (EA 7339), chercheure associée au MICA EA 4426, axe Communication-Organisation et Société                                            
  • Elgiz YILMAZ MCF en Sciences de l’Information et de la Communication – Université de Galatasaray (Istanbul/TURQUIE)

Calendrier

  • Publication de l'appel : 3 juin 2019
  • Date limite de réception des propositions de communication : 5 août 2019

  • Réponses aux auteurs : 15 septembre 2019
  • Date de la journée d'études : 8 novembre 2019

Modalités de soumission

Les propositions de communication, au format Word ou open office, comprendront les éléments suivants :

  • titre de communication,
  • axe dans lequel s’inscrit la proposition
  • 3 à 5 mots-clés,
  • courte biographie de l’auteur (nom, affiliation, courriel, téléphone, adresse) 
  • résumé de 5000 signes maximum présentant le sujet de la contribution en lien avec l’un des 4 axes présentés dans l’appel à communication

Les communications sont à envoyer le 20 juillet au plus tard à l’adresse suivante : projetciel@netcourrier.com

Modalités d’intervention

Les intervenants disposeront de 20 minutes pour présenter leur communication, suivies de 10 minutes de discussions et de questions.

Bibliographie

ALVAREZ, Julian et DJAOUTI, Damien, 2012. Introduction au Serious Game.

AILLERIE, Karine, 2012. Quelle compétence informationnelle pour les usages juvéniles du Web ? In : Terminal. Technologie de l’information, culture & société. 1 octobre 2012. n° 111, p. 27‑37.

AKRICH, Madeleine, CALLON, Michel et LATOUR, Bruno, 2006. Sociologie de la traduction :  textes fondateurs. Paris : Mines Paris, les Presses. Collection sciences sociales.

ALTER, Norbert, 2013. L’innovation ordinaire. 6e éd. Paris : PUF. Quadrige.

BALLEYS, Claire, 2017. Socialisation adolescente et usages du numérique : revue de littérature. Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire.

BÉCHARD, Jean-Pierre, 2001. L’enseignement supérieur et les innovations pédagogiques : une recension des écrits. In : Revue des sciences de l’éducation. 2001. Vol. 27, n° 2, p. 257.

BÉLISLE, Claire, 2011. Lire dans un monde numérique. ENSSIB.

BRZUSTOWSKI-VAÏSSE, Katie, MARCZAK, Raphaël et MARIE-MONTAGNAC, Hélène, 2018. De Subpoena à CIEL : étude de l’acquisition de compétences informationnelles à travers une approche vidéoludique pluridisciplinaire. In : Communication et organisation. décembre 2018. n° 54, p. 229‑240.

CALLEJA, Gordon, 2011. In-Game: From Immersion to Incorporation. Cambridge, MA : The MIT Press.

CALLIEZ, Jean-Charles, 2017. La classe renversée. L'innovation pédagogique par le changement de posture. Paris, France : Ellipses.

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Subjects

Places

  • Bordeaux, France (33)

Date(s)

  • Monday, August 05, 2019

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Keywords

  • littératie, compétences informationnelles, étudiants, étudiantes, université

Contact(s)

  • Hélène MARIE-MONTAGNAC
    courriel : projetciel [at] netcourrier [dot] com

Information source

  • Hélène MARIE-MONTAGNAC
    courriel : projetciel [at] netcourrier [dot] com

To cite this announcement

« Rethinking the acquistion of information skills for digital natives », Call for papers, Calenda, Published on Tuesday, June 25, 2019, https://calenda.org/640981

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