HomeÉducation à la santé à la croisée des épistomologies du Sud

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Published on Thursday, June 27, 2019 by Céline Guilleux

Summary

La revue Recherches et Éducations lance un appel à contribution pour accueillir des articles relatifs aux questions d'épistémologies de la recherche en sciences humaines et sociales, dans les champs de l’éducation à la santé, de la prévention et de la promotion de la santé qui sont arrivées à un point d’étape. Marquées par des questions liées aux intérêts et aux limites de l’épistémè eurocentré ou américano-centré de la doxa santé publique, dans les recherches en éducation à la santé, les recherches actuelles sont placées à la croisée des récents travaux sur les épistémologies du Sud. La perspective critique attendue a pour objectif de rendre compte du caractère épistémicide et extractiviste des pratiques de recherches eurocentrées et américano-centrées de la doxa santé publique, utilisées quelles que soient les aires géographiques, les populations, les problèmes de santé publiques et leurs systèmes de santé publique.

Announcement

Argumentaire

Les recherches en sciences humaines et sociales, dans les champs de l’éducation à la santé, de la prévention et de la promotion de la santé, sont arrivées à un point d’étape. Marquées par des questions liées aux intérêts et aux limites de l’épistémè eurocentrées ou américano-centrées de la doxa santé publique, dans les recherches en éducation à la santé, elles sont placées à la croisée des récents travaux sur les épistémologies du Sud. Pour De Sousa Santos (2016), l’épistémologie est en effet la première source des inégalités que ce soient dans les domaines de l’éducation ou de la santé ( Numes-Arriscado, 2018), favorisées par une pratique scientifique qui fait taire la voix des minorités et bride la pensée libre et créatrice, en imposant une vision absolutiste et dogmatique de la science. A l’échelle internationale, la seconde moitié du Xe siècle en Europe a en effet fait émerger différentes tentatives pour penser l’universalité des méthodes de recherche en éducation à la santé. Celles-ci se sont constituées en réponse au monisme méthodologique issu du Cercle de Vienne, stipulant l’unité de la science et donc la validité du projet d’une science universelle et généralisable, quelles que soient les aires géographiques, les cultures, les populations, leur système de santé ou d’éducation. Puis, dès la fin des années 1960, la philosophie de la biologie eurocentrée a voulu affirmer la spécificité des sciences de la vie et l’obligation de partir des données biologiques de l’épidémiologie pour investir les dispositifs d’éducation à la santé (les contenus didactiques en particulier). Au cours des décennies suivantes, on constate l’ institutionnalisation quasi-hégémonique de modèles épistémicides, au cœur des politiques publiques de promotion, de prévention et d’éducation à la santé, qui  soutiennent autant la psyché comme force de production dans les programmes de développement de l’estime de soi, qu’un empowerment émancipateur colonial individuel ou collectif et une essentialisation du genre dans les formes de domination bio-médiales, où l’ universalisme  est confondu avec l’uniformité dans les curricula scolaires notamment en France comme dans certains pays à  l’international. 

On notera par ailleurs que dans la recherche en éducation à la santé, la longue tradition d’affirmation de l’unité ou de l’unicité de la science, basées sur un réductionnisme physico-chimique et sur un idéal positiviste de clarification conceptuelle de la méthode de recherche en éducation à la santé. Des liens de causalités linéaires et des lois de portée générale demeurent souvent centrales pour affirmer la scientificité des travaux en éducation à la santé. 

Or, de longue date, les épistémologies critiques contestent au premier chef le « dogme » de l’unité et de l’unicité de la science (Stengers, 2017, Laudan, 2017, Keucheyan, 2017) et non pas nécessairement la méthodologie positiviste. Effectivement, l’épistémologie critique, inscrite dans une tradition typiquement eurocentrée de l’épistémologie historique, s’est emparée, de ces questions de méthode et de l’usage social et politique des résultats de la recherche. Elle a produit un certain nombre d’arguments soutenant la critique de la rationalité (Horkheimer, 1972), des effets de pouvoir et de savoir (Foucault, 2015), qui ont construit ou manufacturé socialement la recherche (Latour, 2012), construisant et développant un ensemble de disciplines et de courants, qui incarnent la critique (Keucheyan, 2017). Rappelons par ailleurs, que Canguilhem (2015) avait indiqué une différence entre l’épistémologie (au sens « français ») et la philosophie des sciences : la philosophie des sciences étant « l’unification du savoir, au moins par sa méthode », alors que « l’épistémologie est une étude spéciale ou régionale ». C’est ainsi que la mathématisation de la vie et du vivant, promue par la santé publique, agit comme une forme inédite de souveraineté autant épistémique, que thérapeutique et éducative, basée, soit sur une logique d’evidence base, soit de tri, soit sur une logique d’intervention doxique de prévention. Elle sert par ailleurs d’alibi pour contourner les souverainetés nationales garanties aux populations du Sud (Nguyen, 2017).

Dans l’ère de la santé globale (Nitcher,2008), la politique de la vie (Foucault,1994) et la biopolitique humanitaire (Fassin, 2006) se traduisent en fait par des rapports de dominations entre les pays, qu’ils soient épistémologiques et/ou médico-épidémiologiques, de politiques de promotion de santé et de protection de l’environnement.  Ces configurations biopolitiques se traduisent également par des inégalités socio-territoriales de santé à l’échelle globale et à l’échelle infranationale (Bozorgmehr, 2010 ; Vaguet, 2018).

Aujourd’hui, les recherches en éducation à la santé sont donc confrontées à la doxa santé publique épistémicide, dès lors que l’universalisation des méthodes de recherche est confondue avec l’uniformité, et avec un positivisme comme source du progrès autant critiqué par Popper, Kuhn, Feyerabend, Bloor, Latour, Foucault que par des postmodernes (Derrida, Deleuze, Guattari). Et ce, quelles que soient les aires géographiques colonisées du point de vue colonisateur (Touchelay, 2017), avec des modèles d’éducation utiles au développement du néo libéralisme (Boltanski, 2009). 

C’est ainsi que les épistémologies du Sud viennent interroger  l’unité ou l’unicité d’une pratique scientifique de recherche en éducation à la santé qui conduisent aujourd’hui à un nécessaire et un urgent questionnement. Si ce n’est une révision de certains concepts fondamentaux et traditionnels sur ce qui est appelé scientificité dans les travaux en éducation à la santé. 

Aussi, dans ce numéro thématique sur les éducations à la santé à la croisée des Epistémologies du Sud dans leur perspectives critiques, il ne s’agira pas de répondre aux nombreux débats non résolus sur « ce qui est science » (Laudan, 2017), mais d’admettre que la première source des inégalités de santé et d’éducation est l’épistémologie (De Sousa Santos, 2016, Nunes Arriscado, 2018).

Il s’agit plutôt pour notre communauté de chercheur.es des SHS, dans le champ de la santé de préciser comment développer un dialogue entre des recherches des épistémologies eurocentrées et ou américano-centrées  en éducation à la santé et  des concepts et les méthodes issus des recherches sur les  épistémologies du Sud pour aborder les recherches en éducation à la santé dans une perspective de développement de la promotion de la santé émancipatrice  ( Firpo, 2016) qui  articule les quatre dimensions de la justice sociale, environnementale, sanitaire, cognitive et artistique et se déploie à partir de quatre domaines de connaissance : la santé collective, l’écologie politique, les éducations critiques et les approches issues des Épistémologies du Sud. C’est-à-dire un projet de promotion de la santé émancipatrice que nous définissons comme un dispositif qui intègre quatre dimensions : la protection de l’environnement, la systématisation des comportements de protection de santé individuelle ( Goncalves, 2018) et collective  des populations (Nunes Arriscado, 2018)ainsi que les différents dispositifs de soins incluant les pratiques de prévention et d’éducation à la santé issues de l’écologie des savoirs. (De Sousa Santos, 2016).

Dans ce contexte de questionnements épistémologiques contemporains, les dimensions   critiques de la recherche issues des Epistémologies du Sud sont  un élément indispensable à prendre en compte pour continuer à légitimer des recherches en éducation à la santé éthiques, inclusives, démocratiques et transformatrices, dont l’éthique de la recherche est dans l’éthos de la recherche elle-même par un  repérage des absences telles que créées par l’épistémologie construites par 5 grandes logiques de production de l’absence : la monoculture de la rigueur, qui crée les doubles figures du scientifique et de l’ignorant ; la monoculture du temps linéaire avec les doubles figures de l’évolué et du primitif ; la monoculture de la naturalisation des connaissances et des hiérarchies avec les doubles figures du supérieur et de l’inferieur ; la monoculture de l’échelle dominante avec la double figure de l’universalisme ou mondialisation versus le local et le particulier, et finalement ; la monoculture des critères de production capitaliste et de la logique productiviste, avec les doubles figures du productif et l’improductif (De Sousa Santos, 2016) .  Il nous appartient effectivement,  collectivement, de construire une plus grande justice cognitive dans le champ de la recherche et de l’éducation à la santé favorable à une dispositif de promotion de la santé émancipatrice car l’éducation à la santé est liée à des enjeux stratégiques, géopolitiques, économiques, démographiques, religieux et épistémologiques. Ces derniers sont en lien avec des tensions entre des chercheurs pour des enjeux académiques, des tensions théoriques récurrentes dans l’usage social et politique des Evidence Base Practices généralisables quelles que soient les aires géographiques, dans la confusion entretenue entre universalité et uniformité, entre conceptualité et empiricité, entre des faits objectivables et l’expérience, entre les populations d’ici et les populations de là-bas, entre la science « dure » et la science citoyenne...entre discipline et indisdiciple… S’ajoute, en l’occurrence, la tension indissociablement épistémologique et de l’usage social et politiques des modèles d’éducation qui tient à l’asymétrie de domination entre la situation initiale des cadres théoriques mobilisés euro-centrés ou américano-centrés et les situations auxquelles ils sont appliqués dans les programmes d’éducation à la santé, de prévention ou de promotion de la santé, notamment dans le cadre des aides à la décision des politiques publiques de santé. L’éducation à la santé dans l’ère de la Santé mondiale (Global Health) représente en effet une configuration biopolitique, où les éducations à la santé dans les pays jouent un rôle géopolitique, en tant que biopouvoir humanitaire.

Auquel cas, dans ce numéro thématique, il s’agira de mettre en discussion les éducations à la santé à la croisée des Epistémologies du Sud dans leur perspective critique :

Le point nodal des chercheur.es critiques centrés sur les questions d’épistémologie critique du Sud appliquées au champ de l’éducation à la santé, nous rappelle le danger épistémicide de l’usage social et politique des savoirs euro-centrés et américano-centrés sur les populations des Suds. En particulier, le caractère extractiviste des pratiques d’évaluation de l’efficacité des dispositifs d’éducation à la santé qui opposent non seulement les méthodes de recherches, mais aussi les différences culturelles, donc une rigueur scientifique qui est elle-même une construction culturelle euro centrée issue de l’épistémé de la recherche biomédicale. Elle est tout aussi épistémicide en ignorant (ou pas) les dangers idéologiques d’une fascination pour une essentialisation de la santé humaine, justifiant les normes du blanc, hétérosexuel, genré, porteur d’une estime de soi universalisable aux dépens de l’universel de l’expérience humaine individuelle et sociale de la protection de santé individuelle ou collective.

L’impasse serait de considérer les aires culturelles d’ici et de là-bas où s’appliquent les dispositifs d’éducation à la santé sous le seul angle du logos de l’épistémologie. C’est-à-dire par un biais colonialiste ou impérialiste ancien, piège transitif d’une biopolitique eurocentrée et américano centrée, malthusienne qui pense le gouvernement du corps de l’autre passif à normer par un modèle d’éducation universalisable, transférable, plus libéral que démocratique. Impasse qui fait du corps de l’autre vivant dans d’autres aires géographiques, un usage social et politique d’une éducation à la santé mondialisée normative.

Un autre point qui pourrait être discuté est l’approche comparatiste, en recherchant des occurrences comparables entre des états de santé dans des aires posées comme distinctes, qui verrait surgir de ces terrains des réponses aux problèmes de santé publique par des modèles d’éducation euro-centrés ou américano-centrés généralisables libéraux au nom de l’empowerment des sujets. Si des approches disciplinaires font leur miel de la diversité des terrains et des diversités culturelles pour expliquer le pouvoir d’agir individuel ou collectif sur des comportements à risques pour limiter le développement des pathologies, on ne peut que souligner l’absence ou la rare présence des théories et des pédagogies critiques dans les dispositifs d’éducation à la santé.

Dans ce sens, il est tout aussi important de garder à l’esprit les enjeux de pouvoir de savoirs (politique ou académique) qui motivent la modélisation de certains modèles d’éducation en santé publique. Enjeux stratégiques, les modèles d’éducation en santé publique sans doute bien plus inscrits dans un gouvernement des corps et d’une normalisation des comportements et bien moins dans une vision émancipatrice des comportements des sujets.

Ces enjeux de savoir et de pouvoir sont aussi liés à des enjeux géopolitiques des connaissances développées par Grosfoguel (2010) qui sont effectivement des pistes de travail importantes pour les éducations critiques dans le champ de la santé. Ils nous invitent à repenser plus précisément si ce n'est les pratiques scientifiques depuis une perspective décoloniale, mais aussi la systématisation des expériences vécues individuelles pour construire du commun, par des processus de reconstruction collective des expériences des populations. Ceci afin de repenser l'action collective de prévention et de promotion de la santé émancipatrice.

Il s’agirait aussi de discuter les rapports entre environnement et éducation à la santé, par la compréhension des articulations entre recherche et politique. Le but est d’ouvrir les recherches sur les transformations des pratiques d’éducation à la santé en lien avec le développement durable à partir du champ de la critique sociale et de la conscience des dimensions des politiques environnementales sur la santé

La langue a par ailleurs un pouvoir axiologique. La linguistique fournit ici un modèle, avec la notion d’intraduisibles qui contient l’hypothèse d’approches intellectuelles différentes pour des savoirs sur le corps, la santé et la prévention qui seraient identiques et liés à une langue qui traduirait des modèles universaux de protection. Les mécanismes de traduction, de transculturalité et le jeu des habitudes individuelles et collectives en matière de santé restent à creuser, notamment qui invitent à repenser la littératie, entendue en épidémiologie comme un facteur à risque, en ouvrant des pistes à l’intersectionnalité dans les pratiques de prévention.

L’angle peu développé jusqu’ici est aussi, celui des acteurs de prévention « profanes » dont l’action de prévention n’est pas toujours « académique » mais créatrices. Ces actions sont jugées par les Evidence Base Practices et la mathématisation de la vie et du vivant comme non probantes. Elles sont rarement étudiées, car souvent jugées comme aberrantes puisque ces travaux font des liens de causalité la seule référence à la vérité (scientifique) et à l’efficacité. Or, ces épistémologies sont des processus d'oppression exercés par la production des absences du biopouvoir, liées à une extraction de données partielles sur les corps.

Enfin, quelle que soit l’universalisation des concepts qu’impose la civilisation globalisante, un autre universel de l’humanité est le mécanisme imaginaire de l’identité, qui conduit à nommer des pratiques à risques liés à des savoirs eurocentrés ou américanos centrés pour se différencier de l’autre ignorant le risque ainsi construit socialement et politiquement (Massé, 2013). La valeur supplémentaire que constituent les pratiques de protection de la santé, productions culturelles (voire, si l’on y pense, toutes les constructions humaines), pèse évidemment dans ces identifications, au rapport individuel et social de la norme de santé et au rapport à la dignité, aux droits humains, à la justice sociale et cognitive

Le chantier n’est pas épuisé.

Ainsi si la pluralité des sources de la connaissance scientifique est un des traits caractéristiques des recherches en éducation pour la santé, pour ce numéro thématique  il s’agit de permettre un dialogue entre chercheurs aux options méthodologiques variées, en travaillant sur des domaines scientifiques les plus divers du champ des éducations à la santé nécessaires au champ de développement de la promotion de la santé émancipatrice.

Modalités de soumission des articles

L’appel à contribution a valeur de cadrage et permet la sélection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au thème. Il a, en outre, vocation à suggérer aux contributeurs et contributrices potentiel.es quelques pistes générales de réflexion, et à leur rappeler que la revue Recherches & Éducations attend un propos analytique et argumenté en SHS des mutations contemporaines de l’éducation et de la formation dans le contexte contemporain des Epistémologies du Sud.

Différents types d’approches sont possibles, permettant de diversifier la manière d’aborder la thématique : nous accueillons tant des textes à vocation essentiellement théorique, que des contributions fondées sur des recherches empiriques, où les enjeux méthodologiques seront précisés et discutés.

La société Binet-Simon qui gère la revue Recherches & Éducations a pour vocation de rester dans la tradition des travaux impulsés par Alfred Binet et Théodore Simon. Étant une revue interdisciplinaire, les textes devront pouvoir être envisagés avec cette perspective : ils doivent être compréhensibles et pertinents pour des lecteurs non spécialistes ; ils peuvent également faire appel à des méthodes et des références de plusieurs disciplines, ou interroger les présupposés ou les outils empiriques et théoriques d’une discipline à partir du point de vue d’une autre discipline.

Procédure

Pour contribuer à ce numéro thématique, les contributeurs et contributrices devront envoyer le résumé de leur projet de contribution

avant le 1er aout 2019

ne dépassant pas 5000 signes à l'adresse suivante :

jacqueline.descarpentries@wanadoo.fr

Les articles doivent être des articles originaux. L’auteur.e s’engage à réserver l’exclusivité de sa proposition à la revue, jusqu’à ce que l’avis du comité de scientifique soit rendu. Les articles soumis ne peuvent excéder 40 000 signes (espaces, notes, et bibliographie incluses) en référence aux normes d’écriture lisibles sur le site de la revue https://journals.openedition.org/rechercheseducations/

Les articles complets sont à envoyer à jacqueline.descarpentries@wanadoo.fr pour le 30 septembre 2019 en vue d’une publication au printemps 2020.

Comité complet de rédaction

Andrieu Bernard (Université de Rouen) ; descarpentries Jacqueline (Université Paris 8) ; Garnier Alix (Université de Lille 3) ; Go Henri-Louis (Université de Lorraine) ; Joing-Maroye Isabelle (Université Lille 2) ; Morisse Martine (Université de Paris 8) ; Riondet Xavier (Université de Lorraine) ; Roquet Pascal (CNAM) ; Triby Emmanuel (Université de Strasbourg) ; Vors Ollivier (Université de Lille 2) ; Zay Danielle (professeure honoraire, Université Lille 3).

Comité de parrainage scientifique

arnaud Pierre (Professeur des Universités en STAPS, Lyon 2) ; Avanzini Guy, (Professeur émérite en Sciences de l’éducation, Lyon, Président de la Société Binet-Simon) ; Binet Éric (Psychologue, Paris) ; Broyer Gérard (Professeur des Universités en Psychologie, Lyon I) ; Charlot Bernard (Professeur en Sciences de l’éducation, Brésil) ; De La Garanderie Antoine (Professeur des Universités en Pédagogie, U.O Angers) ; Dubois Nicole (Professeur des Universités en Psychologie, Université Nancy) ; Fily Dominique (Vice Président de la Société Binet-Simon, Lyon) ; Gaté Jean Pierre (Professeur en Sciences de l’éducation, U.C.O. Angers) ; Meuris Georges (Professeur de Psychologie et Sciences de l’éducation, Louvain La Neuve, Belgique) ; Mialaret Gaston (Professeur des Universités en Sciences de l’éducation, Caen) ; Nicolas Serge (Professeur d’histoire de la Psychologie, Université Paris V) ; Terret Thierry (Professeur des Universités en Staps, Lyon 1) ; Vauclair Jacques (Professeur des Universités en Psychologie, Université d’Aix-en-Provence) ; Xypas Constantin (Professeur des Universités en Sciences de l’éducation, U.C.O. Angers).

Comité de lecture international

Ahaji Khalid (Faculté des Sciences Dhar El Mehraz, Fès, Maroc) ; albéro Brigitte (Université de Rennes 2) ; balcou-Debussche maryvette (Université de La Réunion) ; beaumont claire (Université de Laval-Québec, Canada) ; bourdier philippe (Université d'Orléans) ; boyer Catherine (Université de Lille 3) ; Bruggeman Delphine (Université de Lille 3 et ENPJJ de Roubaix) ; bugnard Pierre-Philippe (Université de Fribourg, Suisse) ; Cherqui-houot Isabelle (Université de Lorraine) chin Man-Yi (Université nationale de Taiwan , Taiwan) ; cros françoise (CNAM, Paris) ; Derycke Marc (Université de Saint-Etienne) ; desautels jacques (Université de Laval-Québec, Canada) ; Garnier Pascale (Université Paris VIII) ; giordan andré (Université de Genève, Suisse) ; Go Henri-Louis (Université de Lorraine) ; hamel Thérèse (Université de Laval-Québec, Canada) ; hofstetter rita (Université de Genève, Suisse) ; hsu hungju (Université nationale de l'éducation Hsinchu, Taïwan) ; jacomino baptiste (ISFEC de Marseille) ; jarlegan annette (Université de Lorraine) ; jorro anne (Université de Toulouse) ; julien-gauthier francine (Université de Laval-Québec, Canada) ; jutras france(Université de Sherbrooke, Québec, Canada) ; legendre florence (Université de Reims Champagne-Ardenne) ; marquet pascal (Université Louis Pasteur Strasbourg) ; maubant philippe (Université de Sherbrooke, Québec, Canada) ; monceau gilles (Université de Cergy-Pontoise) ; morisse martine (Université de Paris VIII) ; negroni catherine (Université de Lille 3) ; poizat denis(Université de Lyon) ; seguy Jean-Yves(Université Lumière Lyon 2) ; sensévy gérard (IUFM de Bretagne-Université de Bretagne Occidentale) ; saint-pierre marjolaine (Université du Québec à Montréal, associée à l’Université du Québec en Outaouais, Canada) ; suchaut bruno (URSP Lausanne, Suisse) ; talbot laurent (Université de Toulouse) ; toczek Marie-Christine (Université Blaise-Pascal, IUFM - Clermont-Ferrand) ; vors olivier (Université de Lille 2) ; wittorski richard (CNAM, Paris) ; Zapata Antoine (Université de Lorraine) ; zolesio emmanuelle (Université de Poitiers).

Date(s)

  • Thursday, August 01, 2019

Keywords

  • épistémologie, sud, critique, éducation à la santé, promotion de la santé, émancipation

Contact(s)

  • Jacqueline Descarpentries
    courriel : jacqueline [dot] descarpentries [at] wanadoo [dot] fr

Information source

  • Jacqueline Descarpentries
    courriel : jacqueline [dot] descarpentries [at] wanadoo [dot] fr

To cite this announcement

« Éducation à la santé à la croisée des épistomologies du Sud », Call for papers, Calenda, Published on Thursday, June 27, 2019, https://calenda.org/643417

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