Le but de cette journée d’étude est d’interroger les situations de scolarisation des enfants migrants et de poursuivre les recherches sur ce thème (voir par exemple Cahiers pédagogiques, mai 2009 ; Migrations Société, 2015/6 ; Revue française de pédagogie, 2015/191). Ces élèves et leur famille rencontrent des obstacles divers avec les institutions pour obtenir une scolarisation adaptée. Comment cet accueil a-t-il été pensé, théorisé, mis en œuvre dans l’histoire récente du système éducatif français ? Qu’en est-il aujourd’hui ? Comparativement à nos voisins européens, peut-on parler d’une spécificité française dans ce domaine ? Comment penser les tensions qui entourent les questions migratoires et quelles en sont les conséquences pour les élèves et les acteurs du monde éducatif ?

Argumentaire

La France a connu des flux migratoires complexes et diversifiés depuis le XIX^e siècle. L’école a été un espace de socialisation important, un lieu d’initiation à la citoyenneté. C’est aussi une institution dans laquelle coexistent des vécus sociaux et culturels différents et où l’on apprend une langue et une histoire communes. Dans un contexte où les débats sur la mixité sociale et ethnique en milieu scolaire focalisent l’attention sur les migrants et les jeunes issus des immigrations, les professionnels du monde de l’éducation sont confrontés à la mise en œuvre de politiques spécifiques. Parmi les élèves, les enfants de migrants arrivés en France attirent l’attention de ces professionnels sur les modalités de leur insertion dans les dispositifs scolaires.

Le but de cette journée d’étude est d’interroger les situations de scolarisation des enfants migrants et de poursuivre les recherches sur ce thème (voir par exemple Cahiers pédagogiques, mai 2009 ; Migrations Société, 2015/6 ; Revue française de pédagogie, 2015/191). Ces élèves et leur famille rencontrent des obstacles divers avec les institutions pour obtenir une scolarisation adaptée. Comment cet accueil a-t-il été pensé, théorisé, mis en œuvre dans l’histoire récente du système éducatif français ? Qu’en est-il aujourd’hui ? Comparativement à nos voisins européens, peut-on parler d’une spécificité française dans ce domaine ? Comment penser les tensions qui entourent les questions migratoires et quelles en sont les conséquences pour les élèves et les acteurs du monde éducatif ?

En outre, il s’agit d’analyser les pratiques pédagogiques et les apprentissages des élèves sur le plan scolaire, langagier et social. Tout cela nous amène à interroger les représentations et les expériences des acteurs de l’inclusion scolaire auprès de ces publics. Comment les élèves migrants se socialisent-ils dans les institutions scolaires et périscolaires mais aussi dans les familles et les groupes de pairs ? Quelles démarches sont mises en place pour les accueillir ? Comment le personnel éducatif travaille-t-il avec cette population ? Existe-t-il des pratiques d’enseignement spécifiques à ces élèves ? Quelles relations se construisent entre les familles et l’institution ? Quelles difficultés éprouvent les groupes d’acteurs ?

Les communications peuvent relever de plusieurs champs disciplinaires : histoire, sociologie, sciences de l’éducation, didactique, psychologie, anthropologie… Elles peuvent porter sur des travaux réalisés à différentes échelles.

Les axes thématiques sont les suivants :

Thème 1 : Les politiques publiques françaises en matière de scolarisation des enfants de migrants ou issus des immigrations et leurs effets : approches comparées

Les communications visent à présenter et analyser les cadres institutionnels et réglementaires qui régissent la scolarisation et la prise en charge éducative et péri-éducative des enfants de migrants ou élèves issus des immigrations dans différents contextes socio-politiques, passés et présents.

Dès les années 1930, les débats portent sur la question de l’« assimilation » des étrangers et de leurs enfants (cf. les travaux de Georges Mauco qui élaborent une « échelle d’assimilabilité » des migrants en fonction de leur origine nationale). Puis, dans les années 1970-1980, émergent des notions de « droit à la différence » et de relativisme culturel. On assiste au développement de l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO), à la création de classes d’initiation au français pour les élèves non francophones, ainsi qu’à l’implantation progressive des centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM). La question de l’« intégration » est désormais au cœur des préoccupations enseignantes. Dans le contexte des années 1980, les débats se focalisent sur l’intégration des générations nées en France de parents étrangers. On met en œuvre une pédagogie dite « interculturelle » (Abdallah-Pretceille, 2004), notamment dans les ZEP, avec des associations spécialisées. Il a été reproché à cette politique de produire des effets de marginalisation et de stigmatisation des élèves, lesquels étaient assignés à leur culture d’origine. Au nom d’une lutte contre l’ethnocentrisme réel ou supposé de l’institution scolaire, on a voulu affirmer la pluralité et la complexité des identités sociales et culturelles et inscrire les parcours migratoires dans une histoire commune. La fin des années 1990 voit le thème de la discrimination dominer les débats et se focaliser sur l’acquisition de la langue nationale comme un élément essentiel de la réussite scolaire. Depuis les années 2000, l’école cristallise les contradictions qui ont traversé les discours et les politiques publiques dans le domaine de l’immigration. Entre la prise en compte des spécificités culturelles et les préoccupations d’ordre scolaire et pédagogique, des replis identitaires ont gagné du terrain. À l’heure où la question de la laïcité suscite de nouveaux clivages dans l’espace politique et idéologique, l’école est confrontée à ces débats et controverses.  

Il s’agira également de présenter les spécificités de l’organisation des politiques publiques de scolarisation des enfants et jeunes migrants dans des cadres géographiques différents. Certains pays tels que le Canada ont fait de l’éducation inclusive une priorité à l’égard des élèves considérés comme étant « à besoins éducatifs particuliers » (Kanouté, 2016), contrairement à d’autres pays, dont les systèmes de scolarisation reposent sur des pratiques plus sanctuarisées ou ségréguées (Szalai et Schiff, 2014). En Europe, le débat public sur la nécessité d’accroître l’offre d’éducation inclusive pour les enfants et les adolescents confrontés à l’exclusion sociale dans les sociétés plurielles a repris récemment de la vigueur.

Thème 2 : Les représentations et les expériences des acteurs institutionnels, politiques et du monde de l’éducation

Depuis 2005, l’inclusion scolaire envisage la scolarisation de tous les élèves quels que soient leurs besoins éducatifs. Il est demandé à l’école de s’adapter aux difficultés des élèves et non aux élèves de s’adapter à l’école.

La diversité des parcours migratoires a un impact sur leur formation, les relations avec les pairs, les rapports avec l’institution et ses acteurs ainsi que des répercussions sur la construction de leur identité personnelle (Azaoui, 2013 ; Beauchemin et al., 2016 ; Payet, 2017 ; Schiff, Visier & Zoïa, 2004, Zoïa, 2008). En France, l’institution scolaire identifie ces élèves comme EANA (élèves allophones nouvellement arrivés) et propose des dispositifs UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) pour les prendre en charge.

Concernant les apprentissages, l’enjeu est pour eux d’apprendre le français mais aussi en français. Il y a un intérêt à observer les performances scolaires et langagières de ces élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ainsi que les pratiques des enseignants. Ces-derniers font face à des publics avec lesquels ils n’ont pas l’habitude de travailler et peuvent se retrouver en difficulté en classe ordinaire.

Les parents sont aussi des acteurs de l’inclusion scolaire des élèves migrants ou issus des immigrations. Mais le profil de certaines familles a aussi des effets sur les trajectoires scolaires (Laacher, 2005). On étudiera la façon dont l’institution facilite la scolarisation de ces jeunes et comment les parents s’impliquent dans la scolarité de leurs enfants. On se demandera également comment chacun des acteurs exprime ses attentes, étant donné les difficultés de communication dues aux différences de langues et de cultures.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. (2017), L’éducation interculturelle (5^e éd.). Paris : Presses universitaires de France.

Beauchemin C., Hamel C. & Simon, P. (2016). Trajectoires et origines. Enquête sur la diversité des populations en France. Paris : Ined.

Dossier « Enfants d’ailleurs, élèves en France ». In : Cahiers pédagogiques, mai 2009, n^o 473.

Dossier « Histoire des immigrations. Panorama régional ». In : Hommes et migrations, mai-juin 2008, n^o 1273 ; mars-avril 2009, n^o 1278.

Dossier « Éducation à la diversité et langues immigrées. Expériences européennes. ». In : Migrations société, 2015/6, n^o 162, 1-196.

Dossier « La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France : actes des journées nationales d'étude et de réflexion organisées par la direction de l'Enseignement scolaire, Paris, mai 2001 ». In : VEI Enjeux, sep. 2001, n° hors-série n° 3 (2001), p. 1-190.

Ebersold, S. (2009). « Inclusion ». Recherche et formation, 61, 71-83.

Felouzis, G. & Perroton, J. (2009). « Grandir entre pairs à l’école. Ségrégation ethnique et reproduction sociale dans le système éducatif français ». Actes de la recherche en sciences sociales, 180, 92-101.

Goï, C. (2008). « Elèves nouvellement arrivés en France et parents allophones : construire le lien entre l’école et la famille ». Cahiers pédagogiques, 465.

Kanouté, F. (2016). « Prendre en compte la diversité à l’école » : Alterstice, 6(1), 9-12.

Laacher, S. (2005). L'institution scolaire et ses miracles. Paris : La Dispute. 

Noiriel, G. (1988.). Le creuset français. Histoire de l’immigration XIX^e-XX^e siècle. Paris : Éditions du Seuil.

Payet, J.-P. (2017). « Les inégalités sociales de participation face à l’orientation vers l’enseignement spécialisé ». In : Gremion, L., Ramel, S., Angelucci, V. et. Kalubi, J.-C (dir.), Vers une école inclusive. Regards croisés sur les défis actuels de l'école (pp. 3-18). Ottawa : Presses universitaires d’Ottawa.

Pierrot, A. (2002). Grammaire française de l’intégration ou jeux de langages et mythologie. Paris : Éditions Fabert.

Poucet, B. (2009). « Alphabétisation à Amiens dans les années 1970 : pour quoi faire ? » In : Maillard, A. (dir.), Les immigrations en Picardie XIX^e-XX^e siècles (pp. 173-193). Amiens : Edition Licorne, Collection Villes plurielles.

Rigoni, I. (2017). « Accueillir les élèves migrants. Dispositifs et interactions à l’école publique en France ». Alterstice – Revue Internationale de la Recherche interculturelle, 7(1), 39-50.

Sayad, A. (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Essais critiques. Paris : Éditions du Seuil.

Schiff, C., Visier, L. & Zoïa, G. (2004). L'accueil à l'école des élèves primo-arrivants en France. Paris : La Documentation française 

Szalai, J. & Schiff, C. (2014). Migrant, Roma and Post-Colonial Youth in Education across Europe. Being ‘visibly different’. London: Palgrave Macmillan.

Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris: Presses universitaires de France, Collection Le Lien Social

Vigner, G. (2009). Le français langue seconde, comment apprendre aux élèves nouvellement arrivés. Paris : Hachette Éducation.

Zoïa, G. (2008). « L'école face à la diversité culturelle ». Culture et Recherche, n°114- 115, 66-67.

Calendrier et indications aux auteurs

Nous attendons un résumé d’une demi-page présentant votre projet de communication pour la journée d’étude. Vous y préciserez la/les questions que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez.

Vous veillerez à y indiquer précisément :

• Votre nom et prénom
• Votre institution universitaire et laboratoire de recherche
• Votre adresse postale professionnelle
• Une adresse électronique
• Un titre de communication
• Entre 5 à 10 mots-clés maximum
• Vos principales références bibliographiques

Les propositions de communication seront à transmettre par courrier électronique au plus tard le 31 octobre 2019

Les propositions sont à envoyer à :

alain.maillard@u-picardie.fr / sebastien.vida@etud.u-picardie.fr / apolline.dalmeida@etud.u-picardie.fr

Comité scientifique

• Julien CAHON (Maître de conférences à l’UPJV, Laboratoire CAREF)
• Alain MAILLARD(Professeur des universités à l’UPJV, Laboratoire CAREF)
• Bruno POUCET (Professeur des universités à l’UPJV, Directeur du laboratoire CAREF)
• Jean-François GOUBET (Professeurdes universités à l’Université d’Artois, Directeur du laboratoire RECIFES)
• Linda MALDJI (Chargée d’enseignement à l’Université d’Artois, Doctorante du laboratoire RECIFES)
• Apolline D’ALMEIDA (Chargée d’enseignement à l’UPJV, Doctorante du laboratoireCAREF)
• Sébastien VIDA (Chargé d’enseignement à l’UPJV, Doctorant du laboratoireCAREF)