Le colloque Médiation(s) et médiatisation(s) en classe de langue cible ce qui fait le quotidien des enseignants de langues, des conseillers pédagogiques, des formateurs et des chercheurs en didactique et en pédagogie, tous niveaux et types d’enseignement confondus : quelles(s) mise(s) en œuvre de la médiation ? Quelles conséquences en classe ? Conformément à l’étymologie du terme (lat. colloquium), ce colloque se veut invitation à discussion : discussion sur les savoirs et les pratiques entourant la médiation, la médiatisation et la responsabilité des acteurs, dans le contexte de la classe de langue.

UCO Angers 27-28 septembre 2021 | Colloque en ligne

Argumentaire

“J'ai appris l'anglais comme vous à l'école quand on était petit avec cette fameuse question existentielle : Where is Brian? On ne savait pas qui c'était ce Brian, on s'en foutait, mais il fallait le localiser dans la maison pour apprendre l'anglais, c'était ça. Il fallait trouver les gens de la famille Brian pour apprendre l'anglais, qu'est-ce qui s'passe ? "Where is Brian?" Et toi, comme un idiot tu répondais sagement : "Brian is in the kitchen"... (Gad Elmaleh)

Cet exemple montre combien l’acte d’apprendre ou celui de faire apprendre une langue s’articule fondamentalement autour de la notion de sens et de construction de sens. Il témoigne également d’une époque où l’enseignant avait une place centrale dans la classe, où les apprenants étaient assis en rang, passifs face à l’enseignement, et où la communication était principalement descendante.

Les pédagogies évoluant, l’enseignant de langue s’est récemment vu attribuer la mise en œuvre d’une notion – qui ne date pourtant pas d’hier – et qui interroge : la médiation qui, selon Narcy-Combes, est la condition de tout apprentissage (2005 : 128). La relation unique de médiation entre le savoir, les apprenants et l’enseignant – Houssaye (1993) et le triangle pédagogique – s’est ainsi transformée en multiples incarnations parmi lesquelles figure le carré pédagogique (Rézeau, 2001) qui considère la médiation comme :

1) l’ensemble des aides – personnes[i] et instruments[ii] – mises à la disposition de l’apprenant pour faciliter provisoirement[iii] son appropriation[iv] de la L2[v] et l’utilisation autonome ultérieure de celle-ci ;

2) l’action de la personne[vi] qui facilite l’apprentissage de la L2 par une relation d’aide, de guidage, avec ou sans instruments » (2001 : 203)

La mise en œuvre de ces aides pédagogiques, ou didactisation, qui cherche à rapprocher le savoir de l’apprenant et réciproquement, amène à considérer la notion de médiatisation, « opération consistant à sélectionner, transformer, transposer les matériaux linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments[vii] (contenus, méthodes, matériels, tâches) répondant à des besoins pédagogiques déterminés[viii] » (Rézeau, 2001 : 204).

L’apprentissage n’étant jamais immédiat (au sens « dépourvu d’intermédiaire »), ces deux processus – médiation et médiatisation – trouvent leur dénominateur commun dans la volonté de faciliter la relation entre un apprenant et un objet de connaissance, même s’il arrive que le médiateur se révèle un obstacle (Meirieu, 1987 : 187).  Dès lors, on peut questionner « la nécessité d’une présence éducative pour assurer un apprentissage » puisque l’autonomisation ainsi acquise par l’apprenant entraîne une forme de détachement de ce dernier (Hétier, 2017) qui peut alors se réapproprier non seulement son objet d’apprentissage, mais aussi le processus de médiation qui le sous-tend. À ce titre, la médiation en classe de langue est à envisager comme un cheminement de co-construction, de « transformation ou adaptation de tout message oral ou écrit pour le rendre intelligible à des interlocuteurs qui ne partagent pas les mêmes langues-cultures, et ceci dans une visée pragmatique d’efficacité de la communication pour l’action conjointe. Dans un sens plus large, la médiation est également le processus qui relie le social et l’individuel, le culturel et l’universel » (Aden & Weissmann 2012 : 265). Bien que certains pédagogues se soient emparés relativement tôt de ce concept pour fonder leurs théories respectives (la ZPD chez Vygotski, l’étayage chez Bruner, la coopération chez Freinet), le concept de médiation en tant que tel est resté assez absent  jusqu’à ce que le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) réaffirme, dans son volume complémentaire de février 2018, la nécessité d’élaborer et de proposer des activités permettant d’engager les apprenants dans le développement d’une compétence de médiation, que celle-ci soit linguistique, relationnelle, cognitive ou culturelle.

L’intention pédagogique portée ici par le CECR se heurte vite à la question de sa mise en œuvre : comment faire pour faciliter la médiation de textes, de concepts et de communication en classe de langue ? Et au-delà, quelles conséquences ?

La médiation, parce qu’elle engage la responsabilité de chacun des acteurs – celui qui la planifie autant que celui qui s’implique dans l’activité – porte une dimension éthique forte : elle se veut au service de la mise en relation de « ce et ceux qui semble(nt) séparé(s) » (Chappaz 1996 : 23), autrement dit de ce qui ne semble pas aller de soi.  Par conséquent, elle s’inscrit dans une philosophie résolument humaniste dont l’objectif est de pouvoir lever des incompréhensions, désamorcer d’éventuels conflits, coopérer pour créer du sens, négocier l’interaction, tout en acceptant l’altérité, le plurilinguisme et le pluriculturalisme comme nécessités.

Conformément à l’étymologie du terme (lat. colloquium), ce colloque se veut invitation à discussion : discussion sur les savoirs et les pratiques entourant la médiation, la médiatisation et la responsabilité des acteurs, dans le contexte de la classe de langue. Seront interrogés les axes suivants :

Instrumentation & instrumentalisation du savoir

• Quels activités et outils de médiation aident à l’accès au sens ? à la construction de sens ? à l’appropriation de contenus ? à la transmission de contenus ?
• Quelles conditions favorisent la coopération ? la collaboration ? le discours conceptuel ? le rapport à l’Autre ?
• Quels sont les objets-médiateurs dont disposent les apprenants ? les enseignants ? Le savoir en fait-il partie ?
• Comment opérer une médiatisation efficace ? Qu’est-ce qu’une médiatisation efficace ?
• Quelles conséquences dans la rédaction des consignes et dans leur traitement ?
• Quelle place accorder au(x) répertoire(s) linguistique(s) des apprenants ?

Rôles & responsabilités des acteurs

• Quels sont les rôles et les places de chacun dans ces nouvelles configurations d’enseignement-apprentissage ?
• Quel(s) nouveau(x) rôle(s) pour l’apprenant ? Modérateur, organisateur, traducteur, etc. ?
• Quel(s) nouveau(x) rôle(s) pour l’enseignant ? Et donc, quelle(s) conséquence(s) sur sa « présence » en classe ?
• Quelles conséquences sur la pédagogie? Peut-on parler d’apprentissage « solidaire » ?
• Quel(s) impact(s) sur le métalangage lié aux activités et outils ?
• Comment expliquer la notion de « détachement » et comment l’encourager ?

Evaluation & évolution des dispositifs

• Quel(s) retour(s) d’expérience sur les grilles d’autoévaluation déjà mises en œuvre ?
• Quelle(s) évaluation(s) proposer ? Sous quel(s) format(s) ? Pour répondre à quel(s) objectif(s) ?
• Quelle distance adopter par rapport aux objectifs pédagogiques fixés ? par rapport aux dispositifs mis en œuvre ?
• Quel(s) impact(s) pour l’enseignement à distance ? Quelle évolution proposer pour un dispositif à distance ?
• Quel(s) prolongement(s) envisager en dehors de la classe pour permettre un détachement efficace ? Pour permettre une (re)médiation ?
• Quelles conséquences pour la formation des formateurs ?

Modalités de soumission

Les propositions sont à envoyer au plus tard le 26 mars 2021

à mediation2020@uco.fr

Contenu des propositions 

• un titre
• un descriptif (500 mots maximum)
• une bibliographie sélective (3 à 5 références)
• des mots-clés (3 à 4)
• nom et prénom, rattachement institutionnel, adresse mail. 

Les communicants pourront faire état de recherches de nature variée (épistémologique, empirique, technologique) mais aussi d’études diagnostiques, d’études de dispositifs, de recherches-actions…

Ces contributions pourront :

• s’intégrer dans une table-ronde qui réunira a minima trois communications ;
• faire l’objet d’une communication individuelle (20’) que le comité organisateur intégrera au sein d'un panel  comprenant d’autres communications ;
• prendre la forme d’un atelier (1h30) durant lequel le communicant devra « faire vivre » aux participants un dispositif didactique puis leur permettre d’en analyser les effets, de prendre distance par rapport à lui ;
• être présentées sous la forme d’une vidéo (2’30) lors d’une séance dédiée à cet effet.

Calendrier prévisionnel

• 30 avril 2021 : annonce des propositions retenues  
• 3 mai 2021: début de la procédure d’inscription  
• 18 juin 2021: fin d’inscription pour les communicants  

Procédure d'inscription

• gratuite
• obligatoire via le formulaire en ligne (voir site Internet du colloque)
• jusqu’au 20 septembre 2021

Comité d’organisation

• Marie-Noëlle Cocton, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Hélène Favreau, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.

Comité scientifique

• Isabelle Capron-Puozzo, Haute Ecole Pédagogique, Vaud, Suisse.
• Marie-Noëlle Cocton, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Isabelle Cros, Plidam, Inalco & PERL, Université de Paris, France.
• Hélène Favreau, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Renaud Hétier, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Isabelle Maréchal, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Emilie Marolleau, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.
• Christine Renard, Université Catholique de Louvain, Belgique.
• Maëva Touzeau, Université d’Angers, France.
• Sophie Veiras, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France.

Projet de publication

• Projet de publication d’actes à l’issue du colloque.

Références bibliographiques

Aden, Joëlle & Dirk Weissmann (coord.). Présentation du numéro La médiation linguistique : entre traduction et médiation des langues vivantes, ELA, n°167, juillet-septembre 2012, 265-266.

Chappaz, Georges. « Comprendre et construire la médiation », in Spirale – Revue de recherches en éducation, n°17, 1996, 7-24.

Brudermann Cédric, Aguilar Jose, Miras Grégory, Abendroth-Timmer Dagmar, Schneider Ramona et Xue Lin, « Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique : apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s) », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-2, 2018.

Conseil de l'Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. [En ligne], 2018. 

Hétier, Renaud. L’éducation, entre présence et médiation, Paris : L’Harmattan, 2017.

Le Bouedec, Guy. « Le sens de la médiation ou, la médiation comme processus », in La médiation en pédagogie. Enjeux anthropologiques, Cahiers Universitaires et Professionnels Angevins, Angers : Culture et Formation, 1998.

Meirieu, Philippe. Apprendre… oui, mais comment, Paris : ESF, 1987.

Narcy-Combes, J.-P. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys, 2005.

Rabardel, Pierre. Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, Paris : Armand Colin, 1995.

Rézeau, Joseph. Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia. Le cas de l’apprentissage de l’anglais en Histoire de l’art à l’université, Thèse de Doctorat de l’Université Bordeaux 2, 2001.

Rézeau, Joseph. « Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « carré pédagogique » », ASp, n°35-36, 2002, 183-200.

Sorel, Maryvonne (dir.). Pratiques nouvelles en éducation et formation. L’éducabilité cognitive, Paris : L’Harmattan, 1998.

Notes

[i] Ces personnes : enseignant, formateur, tuteur, camarade, l’apprenant lui-même, etc. sont des médiateurs.

[ii] Il s’agit des instruments tels qu’ils sont définis dans la théorie exposée par Rabardel (1995). En référence à cette théorie, la médiation correspond aux processus d’instrumentation, qui concernent les schèmes d’utilisation des instruments.

[iii] En référence aux théories sociocognitives de la médiation sociale (Vygotski, Bruner), l’étayage facilitateur de la médiation est une étape nécessairement provisoire. De même, en référence à l’emploi général de médiation, « entremise destinée à mettre d’accord, à concilier ou à réconcilier des personnes, des partis », lorsque les partis sont réconciliés, l’entremise n’a plus d’objet.

[iv] Telle que la définit Bailly, l’appropriation d’une L2 renvoie aussi bien à son acquisition qu’à son apprentissage.

[v] Et de la C2, culture de la L2.

[vi] Voir note (1) ci-dessus.

[vii] La médiatisation correspond ici aux processus d’instrumentalisation, qui concernent l’émergence des composantes artefact de l’instrument : « sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements et catachrèse, attribution de propriétés, transformation de l’artefact » (Rabardel, 1995 : 137).

[viii] L’opération de médiatisation supposant des compétences et des moyens matériels qui ne sont pas habituellement accessibles à l’apprenant ou à ses pairs, la personne qui réalisera ce type d’opération sera normalement un enseignant, un formateur. Dans le cas où cette opération a pour but la création de matériels d’enseignement, elle pourra être conduite par un concepteur qui ne sera pas nécessairement un enseignant. Nous appellerons cette personne un médiatisateur.