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Objets culturels de l'enfance à l'école primaire

Cultural objects from infancy to primary school

Quels liens possibles entre la recherche en littérature de jeunesse, la définition des corpus et les pratiques enseignantes ?

The possible connections between research into children's literature, the definition of corpuses and teaching practices

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Publicado el lunes 06 de julio de 2020 por Céline Guilleux

Resumen

Est-il aujourd'hui possible et utile de poser, à la communauté de chercheurs qui s'intéressent à la littérature de jeunesse, la question du lien entre une poétique mieux connue du texte de jeunesse et les apprentissages comme les pratiques des maîtres à l'école primaire ?

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Argumentaire

L'histoire de l'école primaire en France montre que le texte pour enfants y occupe une place singulière, saisie à la fois dans la culture matérielle de l'enfance, dans l'histoire de l'éducation et de sa progression, dans celle des didactiques spécifiques, avec l'évolution du français comme discipline, dans celle enfin d'une histoire littéraire où la littérature de jeunesse se voit légitimée et institutionnalisée à la fin du XXe siècle. L'objet même, qui peut apparaître à partir d'injonctions d'oralité (le conte à l'école maternelle dès les premiers programmes, mais aussi la longue tradition des jeux dramatiques), prend des formes multiples, imagiers largement présents dès le début du siècle, corpus poétiques inscrits dans les progressions saisonnières, morceaux choisis de manuels, roman scolaire et albums présents dans certaines classes avec le Père Castor avant la Seconde Guerre Mondiale et fréquents dans les maternelles après les années 1970. Remarquons que l'album est aujourd'hui un support très majoritaire dans la formation des maîtres et au long de la scolarité, inscrit également dans de nombreuses méthodes d'apprentissage de la lecture.

Est-il aujourd'hui possible et utile de poser à la communauté de chercheurs qui s'intéressent à la littérature de jeunesse, la question du lien entre une poétique mieux connue du texte de jeunesse et les apprentissages comme les pratiques des maîtres à l'école primaire ?

Ce lien a donné selon les nécessités éducatives et curriculaires, naissance à des genres spécifiquement scolaires ou scolarisables, comme autrefois l'exemplum, l'historiette morale, l'abécédaire ou l'imagier encore utilisé... Il a permis également la didactisation, très vivante depuis un demi-siècle, des fables et d'un certain corpus de contes. Cependant, les enseignements littéraires qui s'imposent en toute fin du XXe siècle, avec une didactique unifiée qui descend du lycée vers l'école élémentaire, offrent une vision et un tri renouvelés du texte de jeunesse scolarisable, comme texte complexe, dit « résistant », appelant un lecteur capable progressivement d'une lecture distanciée. Les critères élaborés pour construire les corpus, en particulier les listes officielles, semblent, d'après les enquêtes de terrain partielles, mais répétées, laisser échapper, comme un filet aux mailles trop grosses, les objets dont s'emparent réellement les enseignants, ceux que lisent les élèves, période après période. Ainsi Bernard Friot a-t-il sans doute créé un mini-genre très scolarisable avec ses Histoires pressées, dont le succès ne se dément pas.

Ce premier état des lieux permettrait de mieux percevoir ces formes spécifiques qui surgissent dans le contexte scolaire et émanent des pratiques et des besoins, d'en commenter la prescription ou à l'inverse l'oubli dans les listes officielles, de comprendre des préoccupations parfois contradictoires entre les objectifs des différents domaines d'enseignement, enfin et de façon ambitieuse, de reposer la question de cette "culture commune" qui aujourd'hui semble largement échapper à une institution qui méconnait, dans ce domaine, culture médiatique et numérique.

Nous donnerons quelques pistes de réflexion, qui peuvent également se croiser :

  • On se souvient du travail de Serge Martin, reprenant la notion de « racontage » de Walter Benjamin et parlant de corps-langage (Martin, 2014). Quels liens précis entre les gestes professionnels de l’enseignant conteur, acteur, mais surtout maître, et la poétique spécifique des textes utilisés, du cycle 1 au cycle 3 ?
  • L’utilisation des images à l’école a fait l’objet de réflexions importantes au début du XXe siècle (Renonciat, 2007). On sait que les productions plastiques et graphiques contemporaines qui s’expriment dans l’album sont très éloignées de cette élémentarisation, ce qui suscite des polémiques connexes à la lisibilité et à la compréhension (Canut-Vertalier, 2012). Quelle alliance ici entre l'hybridité des albums contemporains, l'apprentissage de la lecture et une didactique de la compréhension et de l'interprétation ?
  • Les recherches d’André Petitat (Petitat, 2003) concernant les contes sériels et de randonnée envisagent un classement de ces récits qui correspond à un échelonnement des compétences de l’enfant jeune : parallèlement, des manuels récents utilisent la randonnée comme récit type pour l'apprentissage de la compréhension (Goigoux, 2016). Le concept de progressivité (Brigaudiot, 2000) peut-il s'allier avec des apprentissages littéraires attentifs aux complexités de l'album dans ce cas ?
  • Lastéréotypie, la répétition et le caractère sériel de nombreux récits aident le très jeune lecteur à assurer ses prises sur le texte (Poslaniec, 1995). L'opprobre pèse encore sur les récits sériels qui ne figurent que très peu dans les listes officielles (Letourneux, 2017). Or la nécessité s'impose de prendre en compte pour leur efficacité, l'importance de la tension narrative et de l'immersion fictionnelle, présentes également dans les univers ludiques numériques (Baroni, 2007, Chelebourg, 2013). Comment constituer des corpus qui pourraient assurer le difficile passage vers une lecture fluente et autonome, tout en préservant les notions de valeur et d'exemplarité ?
  • Les maîtres comme les projets d'école, de cycle, de classe s'appuient sur la polyvalence et la transversalité de la langue. Cette dimension prépondérante de la pratique professionnelle, appuyée sur les programmes et préconisations officielles, met-elle en échec systématiquement la didactique de la littérature et des arts ?
  • Le caractère éducatif toujours prégnant du texte de jeunesse offre constamment de nouvelles productions, inspirées de l'antique morale en action (Marcoin, Chelebourg, 2013), d'autre part mêlant fiction et documentation. Comment tenir compte des objectifs largement éducatifs de l'école, tout en conservant un recul suffisant sur les idéologies contemporaines à l'œuvre dans une littérature désormais mondialisée ?
  • L'école primaire française s'appuie sur une philosophie positive qui entraîne une méfiance forte envers l'image et l'imaginaire, conduisant à façonner de façon précise les objets culturels dont les élèves disposaient en son sein. Qu'en est-il aujourd'hui des prescriptions et censures, avouées ou non ?

Modalités de contributions

Les propositions (de 500 mots maximum), en français, doivent être envoyées

avant le 30 septembre 2020

à la revue Strenæ : strenae@revues.org, accompagnées d’une courte biographie et bibliographie.

Evaluation

Ces propositions seront examinées par les directrices scientifiques du numéro, Hélène Weis et Florence Gaïotti, et le comité éditorial de la revue. Les auteurs seront rapidement informés de l’acceptation ou du refus de leur proposition. Les articles complets (30000 signes espaces et notes inclus) seront remis avant le 20 février 2021. Le numéro sera publié à l’automne 2021.

Comité éditorial

  • Boulaire Cécile (Université de Tours), rédactrice en chef
  • Campagnaro Marnie (University of Padova, Italy)
  • Chassagnol Anne (Université Paris 8)
  • Douglas Virginie (Université de Rouen)
  • Gaiotti Florence (Université d’Artois)
  • Gobbé-Mévellec Euriell (Université de Toulouse-Jean Jaurès)
  • Hamaide Éléonore (Université d’Artois)
  • Heywood Sophie (University of Reading, UK)
  • Lesourd Sibylle (Dr Université Paris-Sorbonne)
  • Letourneux Matthieu (Université Paris Ouest)
  • Lévêque Mathilde (Université Paris 13) – Présidente de l’Afreloce, directrice de publication
  • Manson Michel (Université Paris 13)
  • Meunier Christophe (Université d’Orléans)
  • Pederzoli Roberta (Università di Bologna, Italy)
  • Weis Hélène (Université de Cergy-Pontoise)

Fecha(s)

  • miércoles 30 de septiembre de 2020

Palabras claves

  • littérature jeunesse, éducation, école, programme scolaire, didactique, lecture

Contactos

  • Cécile Boulaire
    courriel : strenae [at] revues [dot] org

Fuente de la información

  • Cécile Boulaire
    courriel : strenae [at] revues [dot] org

Para citar este anuncio

« Objets culturels de l'enfance à l'école primaire », Convocatoria de ponencias, Calenda, Publicado el lunes 06 de julio de 2020, https://calenda.org/788881

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