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Residential school trips in France and internationally: current research

Les classes de découverte en France et dans le monde : recherches actuelles

Revue « Les Sciences de l'éducation - Pour l'ère nouvelle »

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Published on Wednesday, October 28, 2020 by Céline Guilleux

Summary

Cette proposition de dossier prend pour objet les « classes de découverte » (telles qu’elles sont définies institutionnellement) ou « transplantées » (comme elles sont également souvent dénommées). Classes de mer, classes de neige, classes de nature, classes d’environnement, etc. : ce dossier vise à réunir des contributions traitant des classes de découverte dans leur diversité. Il s’adresse ainsi à des chercheurs spécialistes des questions liées à l’enseignement transplanté, à l’utilisation du voyage, du dépaysement, du tourisme dans leur dimension scolaire ou éducative. Les articles pourront porter sur des séjours résidentiels équivalents, c’est-à-dire de plusieurs jours, au sein du système scolaire français mais aussi des systèmes scolaires étrangers. Il s’agit du déplacement dans un tiers lieu d’une classe entière pour développer, entre autres, des activités en relation avec le lieu, quel que soit le nom qu’on leur donne.

The aim of this special issue is to bring together research on the different types of residential school trips on offer in French or international school systems, such as seaside activities, winter sports, environmental activities, and so on. Researchers are invited to submit articles covering the themes of residential school trips and the educational use of travel, change of scenery or tourism.

Announcement

Coordination

Coord. Julien Fuchs & Gilles Brougère

julien.fuchs@univ-brest.fr / brougere@univ-paris13.fr

Présentation générale du dossier

Cette proposition de dossier prend pour objet les « classes de découverte » (telles qu’elles sont définies institutionnellement) ou « transplantées » (comme elles sont également souvent dénommées). Classes de mer, classes de neige, classes de nature, classes d’environnement, etc. : ce dossier vise à réunir des contributions traitant des classes de découverte dans leur diversité. Il s’adresse ainsi à des chercheurs spécialistes des questions liées à l’enseignement transplanté, à l’utilisation du voyage, du dépaysement, du tourisme dans leur dimension scolaire ou éducative. Les articles pourront porter sur des séjours résidentiels équivalents, c’est-à-dire de plusieurs jours, au sein du système scolaire français mais aussi des systèmes scolaires étrangers. Il s’agit du déplacement dans un tiers lieu d’une classe entière pour développer, entre autres, des activités en relation avec le lieu, quel que soit le nom qu’on leur donne.

Les articles envisageront la manière dont ces classes de découverte (ou les dispositifs apparentés) contribuent aux apprentissages, au sens le plus large intégrant ce qui relève de la socialisation. Ils peuvent provenir de toutes disciplines (histoire, géographie, sociologie, anthropologie, etc.) et s’appuyer sur des méthodologies variées (observations, entretiens, statistiques, productions cartographiques, travail sur archives, etc.). Ils auront pour but d’éclairer l’impact éducatif de ces classes, leur portée sociale, culturelle et économique en regard des enjeux sociaux et éducatifs contemporains (éducation à la nature, à la solidarité, etc.).

Si les travaux portant sur les classes transplantées demeurent encore peu nombreux, ceux-ci se développent toutefois aujourd’hui, à la faveur de la revitalisation d’un mouvement pédagogique visant la sensibilisation des enfants à leur environnement extérieur. La mise en perspective d’études menées sur ce type d’initiative paraît ainsi intéressante à envisager, non seulement pour appréhender par la comparaison l’efficacité de ces dispositifs aux logiques pédagogiques singulières, mais aussi pour essayer d’interroger la notion-même de « classe de découverte » ou « transplantée »[1], ainsi que des dénominations comparables utilisées dans d’autres pays.

Ainsi, ce projet de dossier s’entend comme une façon de croiser des regards de chercheurs autour de la pratique des classes transplantées, et de faire dialoguer les questions éducatives, sociales, touristiques, sportives et de développement territorial qui traversent ces dispositifs.

Thématique et problématique envisagée

Ce dossier rassemblera des contributions portant donc sur des dispositifs scolaires caractérisés par un séjour prolongé hors du contexte habituel de classe (et, de fait, du contexte familial), que ceux-ci soient pensés autour d’un lien central avec la nature (classes vertes, classes de neige, classes de mer, etc.) ou que le « dépaysement » proposé soit autre (classes de découverte urbaine, etc.). Elles envisageront les classes transplantées comme des expériences pédagogiques, mais aussi comme des dispositifs d’éducation socio-touristique au voyage, à l’environnement, à l’altérité et aux différences culturelles ou encore comme des expériences vécues par les participants venant d’horizons divers (élèves, enseignants, accompagnateurs, animateurs et personnels des centres d’accueil).

« Partir pour apprendre, apprendre à partir » : tel est donc le principe de ces classes, dont les prémices remontent au milieu du XIXe siècle, et qui se structurent, en France dans les années 1950-1960 autour des classes de neige puis des classes de mer notamment, puisant dans le principe du tiers-temps pédagogique. La fréquentation de ces classes et la diversification de leurs formats et de leurs modalités n’ont cessé de croître jusqu’au milieu des années 1980, au cours desquels un élève sur deux partait en classe de découverte une fois au cours de sa scolarité, puis ont commencé à décliner au cours des années 1990 (en 1994-1995, environ 12 % des élèves du premier degré de plus de 4 ans sont partis avec leur classe et enseignant.e pour un séjour en dehors de l’école pendant cinq jours ou plus – Rapport DEPP, avril 1996), et cette baisse n’a cessé depuis de s’amplifier.

Si leur projet pédagogique fait consensus et qu’elles sont encore bien présentes dans les référents collectifs des professeurs, les classes transplantées restent paradoxalement mal connues. Elles sont pourtant reconnues et encouragées à nouveau en France par le Ministère de l’Éducation Nationale comme un dispositif éducatif efficace, donnant sens aux apprentissages scolaires et accompagnant une socialisation aux voyages encore profondément inégalitaire (Rapport Pavy, 2004). En mai 2018, le ministre de l’Éducation français, Jean-Michel Blanquer, déclarait : « Il faut aussi que les enfants renouent avec la nature. Je travaille au renouveau des classes vertes, de neige et de mer » (JDD, 19 mai 2018). En outre, leur enjeu économique est loin d’être négligeable : en 1995, leur chiffre d’affaires était estimé par le Secrétariat d’État au Tourisme à 305 millions d’€, générant près de 5 000 emplois et permettant l’amortissement des équipements touristiques, particulièrement en basse saison. En cela, les classes transplantées peuvent être considérées comme vitales par les professionnels du tourisme et des loisirs (Rapport Chauvin, 2008 ; Livre bleu du nautisme finistérien 2015-2020).

Si elles ont donc non seulement un intérêt pédagogique reconnu par une majorité d’enseignants, ainsi qu’un intérêt politique et socio-économique manifeste, ces classes éprouvent en même temps de plus en plus de difficultés à être organisées, entre contraintes réglementaires et sécuritaires fortes, complexification des montages budgétaires, désengagement de l’État, modifications des attentes des parents (et l’on peut craindre que la situation sanitaire dû au Covid-19 n’amplifie ces difficultés). Si leur nombre et leur durée voire leur distance diminuent graduellement, les situations paraissent particulièrement contrastées. Absentes ou abandonnées parfois, les classes transplantées font par contre partie du fonctionnement ordinaire de certaines écoles, du fait de la conviction de leurs enseignants et des partenariats tissés depuis longtemps avec les collectivités locales ou avec certains centres, ce qui n’exclut pas d’importantes difficultés, tous les ans, à organiser ces séjours. Dans la région parisienne par exemple, classes de mer comme de neige constituent une priorité politique, même si toutes les écoles ne se saisissent pas de cette opportunité et que, là aussi, les configurations socio-économiques, les motivations des enseignants et des parents semblent des points-clés. Et qu’en est-il pour d’autres dispositifs ?

Contributions attendues

Dans ce contexte, les contributions attendues pourront s’orienter vers divers axes qui ne sont en rien exclusifs à d’autres aspects :

  • Enjeux pédagogiques : Développement d’une pédagogie différente orientée vers la découverte et la pratique – Imaginaire de l’ailleurs – Le déplacement comme espace-temps éducatif – Pédagogie du plein air – Liens enfants-enseignants – Apprentissages sociaux liés à la vie quotidienne commune et à la rencontre d’autres milieux –…
  • Enjeux sociaux : Mixité – Confrontation des manières de vivre – Métiers – Approche intersectionnelle des inégalités dans cette socialisation au voyage (qu’elle soit de classe, de race ou de genre ou encore liées aux handicaps) –…
  • Enjeux touristiques : Contribution des classes transplantées au développement touristique local – Éducation au voyage et à l’altérité – Retour d’enfants et d’adultes sur les lieux de classes –…
  • Enjeux politiques : Développement territorial – Effet d’entraînement sur des territoires périphériques comme la montagne et certains littoraux –…

Échéancier prévisionnel

  • 15 janvier 2021 : Envoi des textes d’intention (1 page présentant un titre, un résumé, des mots-clés, une courte bibliographie) aux coordonnateurs du numéro.

  • 15 février 2021 : Retour des avis des coordonnateurs du numéro vers les auteurs au sujet de leurs textes d’intention.
  • Mai 2021 : Retour des premières versions des articles finalisés (voir normes de rédaction).
  • Juin à septembre 2021 : expertises et navettes entre coordonnateurs et auteurs.
  • Octobre 2021 : envoi des textes à la revue pour expertises.
  • Janvier 2022 : retour des expertises par la revue.
  • Avril 2022 : reprise des textes par les auteurs et validation.
  • Avril-Juin 2022 : publication du numéro.

Normes pour la rédaction et la présentation des articles

  • Langue de l’article : français. La soumission d’un article en anglais est possible. En cas d’acceptation de l’article, celui-ci devra ensuite être traduit en français.
  • Taille des articles : les articles ne doivent pas dépasser 15 pages de format A4, soit 40 000 caractères environ (espaces inclus et notes comprises).
  • Corps du texte :

Les noms des auteurs doivent être écrits en minuscules dans le corps du texte et dans les notes de bas de page.

Attention : Les citations d’auteurs doivent être mises entre guillemets et non en italique (l’italique est réservé uniquement pour les expressions suivantes (a priori, sic, etc.) et les titres des ouvrages.

Les références des citations doivent être mentionnées entre parenthèses dans le corps du texte (et non en note de bas de page) de la manière suivante :

Bachelard souligne ce dualisme : le « laboratoire » d’un côté, et « la vie commune » de l’autre et les va-et-vient du chercheur (Bachelard, 1966, pp. 12-13).

Les citations d’extraits d’entretien doivent être présentées avec un retrait de 1 cm (gauche et droite) et avec une taille de police inférieure à celle du texte.

  • La bibliographie ne doit pas comporter plus de 30 références, les noms de famille des auteurs doivent être écrits en Petites majuscules et l’année doit être mentionnée à la fin de la référence bibliographique pour les ouvrages et immédiatement après le titre de la revue, pour les revues (cf. exemples présentés ci-après).

Rédaction des références bibliographiques : exemples

Un ouvrage

Vergnioux A. (Dir.). Penser l’éducation. Notions clés pour une philosophie de l’éducation. Paris : ESF, 2005.

Un chapitre d’ouvrage

Zonabend F. Temps et contretemps. In : CHALANSET A. & DANZIGER C. (Dir.). Nom, prénom : la règle et le jeu. Paris : Autrement, 1994, pp. 92-99.

Une revue

Houssaye J. Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire. Revue française de pédagogie, 1998, n° 125, pp. 95-107.

Une thèse

Thin D. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires urbaines : une confrontation inégale. Thèse de doctorat en Sociologie. Lyon : Université Lyon 2, 1994.

Un colloque

Nom auteur. Titre de l’intervention. In : Nom du colloque, date et lieu du colloque. Ville : éditeur, année.

  • Titre, résumé et mots-clés traduits en anglais et espagnol : les articles doivent être accompagnés d’un résumé de 10 lignes et de 5 mots-clés. Le titre de l’article, le résumé et les mots-clés doivent être traduits en anglais et en espagnol.
  • Les notes doivent apparaître en bas de page et non à la fin du document.
  • Les graphiques ou schémas doivent être fournis dans leur format d’origine et apparaître dans le corps du texte. Ils devront être en noir et blanc.

Note

[1]On notera ici que la définition officielle, circonscrite par une circulaire du 5 janvier 2005, indique que ces classes de découverte correspondent à des séjours d’une durée égale ou supérieure à cinq jours ou quatre nuitées « permettant de s’extraire de façon significative du contexte et de l’espace habituels de la classe [constituant ainsi], pour les élèves, un réel dépaysement et un moment privilégié d’apprentissage de la vie collective que chacun devrait connaître au moins une fois au cours de sa scolarité ». En l’état, c’est donc davantage la durée du séjour plutôt que son contenu (activités, etc.) qui paraît définir, dans les textes, une telle classe, ce qui est à rapprocher des définitions touristiques et marchandes des séjours. On voit les limites d’une telle définition, les promoteurs et acteurs de ces dispositifs s’accordant tous à reconnaître avant tout leur profonde dimension éducative et sociale.

Editors

Contact: Julien Fuchs & Gilles Brougère

julien.fuchs@univ-brest.fr / brougere@univ-paris13.fr

General presentation

The aim of this special issue is to bring together research on the different types of residential school trips on offer in French or international school systems, such as seaside activities, winter sports, environmental activities, and so on. Researchers are invited to submit articles covering the themes of residential school trips and the educational use of travel, change of scenery or tourism.

Articles will address how these residential trips (or related programmes) contribute to learning in its broadest sense, which includes socialisation. Papers from any discipline are welcome (history, geography, sociology, anthropology, etc.) and can be based on different methodologies (observations, interviews, statistics, map making, archival work, etc.). The objective is to clarify the educational impact of these trips and their social, cultural and economic scope regarding contemporary social and educational issues (nature, solidarity, etc.).

Although there has so far been little research conducted on residential school trips, it is an area of study that is developing through the revitalisation of a pedagogical movement aimed at raising children’s awareness of their external environment. It therefore seems worthwhile to compare the studies that have been carried out on this type of initiative to ascertain the effectiveness of these programmes with their unique pedagogical rationale and also to examine the notion of the residential school trip both in France and internationally[1].

As such, this special issue will look at these trips from the researcher’s perspective and encourage dialogue on the educational, social, touristic, sporting and local development issues running through these programmes.

Themes and problematics

This special issue will bring together contributions on school programmes that are characterised by an extended stay outside the usual classroom (and, indeed, family) context and that are designed with either a direct link to nature in mind (environmental, winter sports, outdoor pursuits, seaside, etc.) or other types of “change of scenery” activities (urban discovery trips, etc.). Contributions will approach residential school trips in terms of pedagogical experiments, socio-touristic education on the subject of travel, otherness, cultural differences or the environment or experiences of participants from different backgrounds (pupils, teachers, guides, leaders and reception centre staff).

“Leaving to learn, learning to leave” is the principle behind these trips, whose origins date back to the mid-19th century. In France, they were first structured around winter sports in the 1950s and 1960s and then most notably around seaside activities. They were based on the national educational model in place that divided schooling time into three thirds (one third of the time for basic learning skills (French, mathematics, etc.), one for enrichment activities and humanities (history, geography, etc.) and one for physical education). Student presence for these residential trips and the diversification of trip duration and distance from the students’ school of attendance constantly increased until the mid-1980s, during which time one in every two students participated in a residential trip at least once in the course of their schooling. Attendance began to decline in the 1990s (in 1994–1995, approximately 12% of primary school students went on an out-of-school trip of five days or more with their class and teacher – DEPP Report, April 1996), and the numbers have continued to drop ever since.

There is a consensus on the pedagogical value of residential school trips and they are still embedded in teachers’ collective references, yet paradoxically there is little awareness of discovery trips in France today. They are, however, once again being recognised and encouraged by France’s Ministry of Education as an effective educational initiative that gives meaning to school learning and supports the socialisation of travel, which is still deeply unequal (Pavy Report, 2004). In May 2018, the French Minister of Education, Jean-Michel Blanquer, stated: “Children also need to reconnect with nature. I’ve been working to bring back environmental, winter sports and seaside [residential school] trips” (JDD, 19 May 2018, translated from French). Moreover, these residential trips have significant benefits for the economy: in 1995, the French government’s Department for Tourism estimated the turnover from discovery trips to be €305 million, generating nearly 5,000 jobs and allowing the amortization of tourist facilities, particularly during the low season. As such, residential school trips may be seen as vital by tourism and leisure industry professionals (Chauvin Report, 2008; Livre Bleu du Nautisme Finistérien 2015–2020).

Although these residential trips have a pedagogical value that is recognised by most teachers, as well as obvious political and socio-economic benefits, organising them is made increasingly difficult by strong regulatory and safety constraints, the increasing complexity of budgetary arrangements, reduced government involvement and changes in parent expectations. And there is no doubt that the health situation caused by Covid-19 will only exacerbate these difficulties. While there has, generally speaking, been a decrease in both number of residential school trips and the length of stay and even the distance travelled, the situation seems to be quite mixed across France. Some schools do not currently offer these types of trips and some still include them as a matter of course due to their teachers’ conviction and to longstanding partnerships with local authorities or specific centres. The reality is that organizing a residential school trip means overcoming some major organizational difficulties. For example, in the Paris region, both seaside and winter sports trips are a political priority, but not all schools in the region partake in this offer. Here too, key factors seem to be socio-economic configurations and teacher and parent motivations.

Expected contributions

Contributions should be organised around different research areas within this context, such as the following non-exhaustive list:

  • Pedagogical: Development of a different pedagogical approach that is more invested in education through discovery and practice – Imagination of the elsewhere – Travel as an educational space-time experience – Outdoor education – Children-teacher connections – Social learning linked to everyday communal living and discovering other environments, etc.
  • Social: Diversity – Comparison of different ways of living – Jobs – Intersectional approach to inequalities (of class, race, gender or disability) in this socialisation of travel, etc.
  • Tourism: Contribution of residential school trips to local tourism development – Education in travel and otherness – Children and adults returning to the areas where they attended their residential school trips, etc.
  • Political: Local development – Ripple effect on peripheral areas, like mountains and certain coastlines, etc.

Projected timeline

  • January 15, 2021: deadline for sending text proposals (1 page presenting title, abstract, key words and short bibliography) to the coordinators of this special issue.

  • February 15, 2021: coordinators provide feedback to authors on their text proposal.
  • May 2021: submission of the first versions of the finalised articles (see author guidelines).
  • June to October 2021: expert appraisals and exchanges between coordinators and authors.
  • October 2021: texts sent to the journal for expert appraisals.
  • January 2022: journal sends out expert appraisals.
  • April 2022: authors receive and validate texts.
  • April-June 2022: publication of the special issue.

Author guidelines

(preparation and presentation of contributions)

  • Language of the article: French. Articles may be submitted in English: once accepted, articles in English will need to be translated by the organizers into French in cooperation with the authors (details of the translation process and requirements to be provided nearer the time).
  • Article length: articles should not exceed 15 A4 pages, that is, approximately 40,000 characters (including spaces and notes).
  • Body of the text:

Author names: not in capitals in the body of the text or the footnotes.

N.B.: Author quotations must be in quotation marks and not italics (italics are only to be used for book titles and for expressions such as a priori and sic).

Citation references: in parentheses in the body of the text (not to appear in the footnotes), for example:

Bachelard underlines this dualism: the “laboratory” on the one hand, and “living together” on the other, and researcher exchanges (Bachelard, 1966, pp. 12-13).

Interview extracts: 1 cm indentation (left and right) and font size smaller than that of the text.

  • Bibliography: no more than 30 references, author last names must be written in small capitals, and the year must appear at the end of the bibliographic reference for books and immediately after the journal title for journal articles (please see examples below).

Setting out bibliographical references: examples

Book

Vergnioux A. (Ed.). Penser l’éducation. Notions clés pour une philosophie de l’éducation. Paris: ESF, 2005.

Book chapter

Zonabend F. Temps et contretemps. In: CHALANSET A. & DANZIGER C. (Ed.). Nom, prénom: la règle et le jeu. Paris: Autrement, 1994, pp. 92-99.

Journal article

Houssaye J. Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire. Revue française de pédagogie, 1998, no 125, pp. 95-107.

PhD thesis

Thin D. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires urbaines: une confrontation inégale. PhD thesis in Sociology. Lyon: Université Lyon 2, 1994.

Conference paper

Author Surname. Title of presentation. In: Name, date and place of conference. City: editor, year of publication.

  • Title, abstract and key-words: to be submitted in English. Articles must be accompanied by a 10-line abstract and 5 keywords. The title, abstract and keywords of the article must be provided in English.
  • Notes: to appear at the bottom of the page and not at the end of the document.
  • Graphs or diagrams: to appear in their original format in the body of the text and in

Note

[1]In France, residential school trips (“classes de découverte” or “classes transplantées”) are officially defined in a circular dated 5 January 2005 as follows: stays of at least five days and four nights, thus enabling pupils to have a proper break from their usual classroom context and space and giving them a change of scenery and an opportunity to learn about community life that everyone should experience at least once during their schooling (translated from French). As it stands, it is the length of stay rather than content (activities, etc.) that seems to define such a trip in the literature, which is similar to how touristic and other commercial trips are defined. The limitations of such a definition are clear, however, because the promoters and actors associated with these programmes recognise first and foremost their profound educational and social dimension.

Date(s)

  • Friday, January 15, 2021

Contact(s)

  • Julien Fuchs
    courriel : julien [dot] fuchs [at] univ-brest [dot] fr

Information source

  • Julien Fuchs
    courriel : julien [dot] fuchs [at] univ-brest [dot] fr

To cite this announcement

« Residential school trips in France and internationally: current research », Call for papers, Calenda, Published on Wednesday, October 28, 2020, https://calenda.org/811737

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