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The political factory of School, the scholarly factory of politics

Fabrique politique de l'École, fabrique scolaire du politique

The dynamics and effects of the governance of school institutions

Dynamiques et effets du gouvernement de l’institution scolaire

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Published on Thursday, November 05, 2020 by Céline Guilleux

Summary

Cet appel à contribution pour le colloque Fabrique politique de l’École, fabrique scolaire du politique vise à la fois à établir un bilan d’étape des recherches sur l’institution scolaire ancrées ou inspirées par la sociologie politique et la sociologie de l’action publique, et à renouveler des chantiers de recherche diversement développés. L’optique de l’organisation de cet événement scientifique est résolument ancrée dans la recherche empirique, avec des outils sociologiques généralistes mais également une volonté de dialogue avec la sociologie de l’éducation.

Announcement

Argumentaire

Depuis une trentaine d'années en particulier, l'intérêt des sciences sociales pour les dimensions politiques de l’École est allé croissant. Cette dynamique s'est développée par la réhabilitation du rôle de l'action publique (van Haecht, 1998 ; van Zanten, 2004) et du maillage administratif (Buisson-Fenet, 2008 ; Dutercq, 2001) dans la compréhension des faits éducatifs, ainsi que par la normalisation relative de l'objet École en science politique (Sawicki, 2012). Formant un ensemble disparate marqué par la diversité empirique et disciplinaire, ces travaux témoignent de la portée politique de l’École à l'échelle de la société (Prost, 1992) et permettent de saisir de l'intérieur le fonctionnement de l' « État éducateur » (Barroche, Le Bouedec, Pons, 2008).

Tout en faisant un point d'étape, ce colloque vise à travailler sur des chantiers de recherche qui, pour certains, restent encore largement à construire, ou qui, pour d'autres, sont étoffés mais méritent d'être prolongés à partir de nouvelles perspectives. Dans cette optique, il est possible de retenir une approche d'ensemble questionnant les conditions et les effets politiques du gouvernement de l'institution scolaire, en particulier dans les premier et second degrés. Cette perspective invite à ne pas voir l’École comme une entité réifiée, mais plutôt à décomposer les espaces et les acteurs qui font sa chair et à restituer les chaînes d’interdépendances qui les relient. Le parti pris d'une approche résolument empirique a vocation à armer l'analyse des opérations symboliques et pratiques qui façonnent une institutionnalisation permanente (Lagroye, Offerlé, 2010) dans laquelle prennent corps des processus de gouvernement auxquels participent tout autant les agents de l'institution – des sommets de l’État aux espaces locaux – que les acteurs périphériques – spécialisés ou non – et les publics.

Pour être étudiée, la pluralité des concrétisations de tels phénomènes requiert de s'intéresser à des objets divers qui, s'ils sont rarement mis les uns à côté des autres sous l'effet de la spécialisation académique, renseignent tous sur les logiques et les conséquences politiques de la gestion de l'institution scolaire. Un premier axe de questionnement porte sur l'action et les transformations de l’État éducateur, autour en particulier du changement institutionnel et des dynamiques relationnelles dans la fabrique de l'action publique éducative. Un second axe appréhende quant à lui les dimensions politiques de la régulation des comportements des acteurs aux prises avec l’institution, soulevant notamment l'influence politique de l'acculturation scolaire et les dynamiques de mobilisations collectives dans et autour de l’École. Les éléments mentionnés ci-dessous ne sont pas exhaustifs, de même que dans une perspective pluridisciplinaire, le colloque est ouvert à des travaux mobilisant diverses méthodes d'enquête.

Axe 1 – Action et transformations de l'État éducateur

Sous-axe 1 – L'institution scolaire en mouvement

À rebours de la présomption d'« immobilité » de l'institution scolaire, cette dernière est travaillée par un mouvement permanent fait d'une dialectique entre le changement et la résilience de l'existant. En effet, l’historicité des phénomènes associés à l'École, qui touche tant aux normes, aux rôles, aux symboles (Bozec, 2010) et aux pratiques qu’aux représentations extérieures, se donne à voir dans le présent, dans les réformes comme dans les résistances à celles-ci. Cette dimension évolutive se laisse appréhender en sortant non seulement des modèles systématisants traditionnellement attachés à l’École en France, telle que la régulation corporatiste qui verrouillerait l'institution de l'intérieur (Aubert et al., 1985), mais aussi des ruptures les plus tonitruantes annoncées au sommet de l’État, dont la traduction empirique contraste souvent par sa timidité. Autour de l’hypothèse d’un changement davantage incrémental, cet axe vise au contraire à rassembler des contributions qui éclairent la nature évolutive de l'institution scolaire sur un continuum allant du chamboulement de l'existant à sa résistance. De ce fait, elle ouvre à une pluralité d'orientations autour des défis (Lorcerie, 2003), des objets, des moyens et des acteurs de l’État éducateur. Par exemple, comment des situations en viennent-elles à être constituées comme problèmes scolaires légitimes alors qu'elles passaient jusque-là inaperçues ? Quelles sont les logiques politiques et institutionnelles des transformations des groupes professionnels qui traduisent l'action de l'institution au quotidien ? Ou encore, avec des logiques nationales, européennes ou internationales, peut-on repérer un changement dans les modes de gouvernement de l'institution, de ses politiques et de ses publics, et quels en sont les conditions sociales d'apparition et de mise en œuvre ?

Dans cette perspective, un questionnement privilégié consiste à interroger en quoi les dynamiques repérées sont le produit et le vecteur des transformations plus générales de l’État. En particulier, les injonctions à la « modernisation » de celui-ci, qui peuvent s'y retrouver sur le registre de la « nécessité » (Ball, 2008), demeurent moins étudiées en éducation relativement à d'autres secteurs. À l'instar de l'émergence des mots d'ordre phares comme celui de la place centrale qu’il conviendrait de faire à l'« usager » (Buisson-Fenet, 2004), il semble opportun de développer de nouvelles voies de recherche montrant ce que les transformations de l’École doivent à l'actualisation de logiques de réforme plus profondes. De même, les implications concrètes de la pression budgétaire généralisée (Bezès, Siné, 2011) restent peu connues sur le mode scientifique pour ce secteur, alors même que les débats sur la légitimité des dépenses publiques (Mazeaud, 2012) laissent présager leur puissante capacité de redéfinition des contours de l'institution. Il convient de prendre en compte de telles ambivalences, en considérant que l'institution scolaire n'est pas qu'un réceptacle de ces logiques génériques, mais peut aussi être un espace de reformulation, voire de résistance. Tout comme le cas du New Public Management indique le caractère non mécanique de la transposition dans le cadre scolaire (Maroy, Pons, 2019), il est en effet possible de creuser l'hypothèse d'une capacité de résilience de l'institution. Ainsi, il s’agit d'étudier la réalité empirique des traductions sectorielles des transformations de l’État, selon une approche attentive aux effets de filtrage résultant de l'autonomie relative de l'institution scolaire, à la répartition inégale des intérêts à adhérer aux leitmotivs de la « modernisation » et à ses avatars, ainsi qu’aux relations entre le niveau national et le niveau supranational de définition des systèmes scolaires.

Sous-axe 2 – Réalités multi-niveaux de l’action publique scolaire

Loin de constituer un bloc monolithique, l’institution scolaire est composée d’une grande diversité d’acteurs, porteurs de ressources, de positions et d’intérêts différents. Tous participent à donner corps à l’institution scolaire : des street-level bureaucrats (Lipsky, 1980) – enseignant.e.s et autres personnels exerçant en établissements –, en passant par les sommets de l’État et par les acteurs des administrations intermédiaires de l’Éducation nationale, jusqu’aux usagers, en particulier les familles (Barrault-Stella, 2013). De quelle manière ces acteurs habitent-ils leurs rôles institutionnels et les « dispositifs politico-éducatifs » (Gaïti, 2001) dont ils sont l'incarnation ? Quels sont les effets des ancrages et contraintes institutionnelles avec lesquels ils composent, c'est-à-dire les routines, les pratiques instituées mais aussi les marges de manœuvre et possibilités de retraduction (Douniès, 2020) dont dispose chacun d’eux ? Surtout, que fait cette pluralité d’acteurs, qui s’objective dans l’existence de différents échelons au sein de l’institution, à l’action publique éducative ?

Des travaux donnent à voir la manière dont l’action publique éducative est produite « par le bas », en portant la focale sur le niveau des établissements ou des territoires locaux (van Zanten, 2001 ; Laborde, 2019) ; d’autres mettent au contraire l’accent sur le caractère décisif des acteurs de l’échelle nationale (Aebischer, 2012 ; Clément, 2012 ; Legris, 2014). Plus rares sont en revanche les travaux se donnant pour ambition de saisir l’action publique scolaire comme le résultat d’interactions entre ces acteurs situés à différents échelons institutionnels qui agissent de manière concomitante. Une telle sociologie relationnelle de l’institution et de l’administration scolaires, en rendant compte de la diversité des acteurs et des relations qui les lient, serait pourtant à même de mettre en relief la transversalité de l’action publique et son possible éclatement (Barrère, 2013). En réunissant des contributions mettant en relation deux niveaux ou plus, il s’agit alors de faire jouer ensemble les différentes échelles pour saisir les rouages du gouvernement scolaire en analysant de concert les jeux et conflits d’acteurs divers (qui ne sont d’ailleurs pas tous internes à l’institution étudiée) et les logiques institutionnelles, propres à chaque catégorie d’acteurs, qui participent à encadrer et façonner leurs agissements.

Axe 2 – La scolarisation du politique : pratiques politiques ordinaires de l'École

Sous-axe 1 – Acculturation scolaire et rapport au politique

Cet axe propose de réunir des contributions qui interrogent l'institution scolaire comme instance de construction du rapport au politique, entendu selon une acception volontairement large, comme activité sociale différenciée et mode d'organisation politique de la société sous la forme étatique en particulier. Cette perspective permet de rompre avec les efforts de présentation de soi de l'institution scolaire et avec son discours sur elle-même axé sur la rhétorique de la citoyenneté, dont l’essor est lié aux tentatives de faire face à sa « crise » depuis les années 1980 (Balland, 2009 ; Vitiello, 2007). Cette interrogation importe également pour poursuivre le récent croisement entre deux chantiers de recherches contemporains : celui sur la socialisation à la politique dans les rapports à l’institution scolaire, et celui des rapports dits ordinaires des publics aux institutions de l’État (Barrault-Stella, Bongrand, Hugrée et Siblot, 2018). Si le questionnement du rôle politique de l’École a suscité des travaux pionniers de politistes sur l'éducation scolaire (Déloye, 1994), nous demeurons largement réduits aux conjectures sur ce à quoi cela renvoie empiriquement. Paradoxalement, l'identification du rôle déterminant de la distribution du capital culturel sur le rapport à la politique (Gaxie, 1978) n'a pas suscité de réelle curiosité pour l'institution, pourtant reconnue comme centrale dans la (re)production des inégalités culturelles. Sans sacrifier à la nécessaire prudence quant à la réalité d'une socialisation politique en milieu scolaire (Percheron, 1984), de nouveaux chantiers semblent à ouvrir dans cette direction. À titre d'exemple, il peut s'agir d'analyser les relations entre le rapport à l’École et le rapport au politique – des élèves, comme des parents en tant qu'ancien.ne.s élèves – ; d'éclairer en quoi la scolarisation des mœurs (Bongrand, 2009) est vectrice de rapports différenciés à divers ordres institutionnels dans l’État, dont l'École elle-même multiforme fait partie ; à l'image de ce que peut apprendre l'observation des enfants  (Boone, 2013 ; Simon, 2017), d'étudier en quoi l’École constitue ou non un endroit d'acquisition d'un capital culturel spécifique en matière politique ; ou encore, à l'instar des travaux établissant le recyclage des schèmes scolaires en schèmes politiques (Pagis, Lignier, 2017) et la légitimation du socialement désirable via la circulation des attentes entre « bon » élève et « bon » citoyen (Douniès, 2019), de tester et complexifier l'hypothèse d'une interdépendance entre socialisation politique et socialisation à et par l’École.

À ce titre, le questionnement peut être prolongé pour les acteurs scolaires eux-mêmes, notamment les professeur.e.s. Car si l'on sait que l'appartenance aux corps enseignants n'est pas sans incidence sur le rapport au politique (Sawicki, 2015 ; Spire, 2010), avec des disparités internes que traduit par exemple la moindre politisation des nouveaux.elles entrant.e.s (Bongrand, 2016), l'on en sait moins sur comment s'opère concrètement la médiation de la socialisation professionnelle sur le rapport au politique. Ceci est a fortiori vrai pour les autres acteurs de la communauté éducative, dont on sait bien moins de choses en ce domaine, alors que le discours même de l’institution scolaire revendique de codifier sur l’ethos des professionnels de l’éducation (Laborde et Silhol, 2018). Par exemple, quelles conséquences les conditions de travail, et leur dégradation perçue et réelle, ont-elles sur la relation aux enjeux politiques ? L'expérience d'une détérioration du statut social (Farges, 2011) a-t-elle des implications politiques ? Ou encore, inversement, dans quelle mesure le rapport au politique a-t-il des effets sur le rapport au(x) métier(s) ? Au total, loin de se cantonner aux quelques pistes ici énoncées, cet axe invite à rendre compte empiriquement des effets réciproques entre acculturation institutionnelle et rapport au politique chez les agents et les publics de l'institution scolaire.

Sous-axe 2 – Mobilisations dans et autour de l'École

Enfin, un dernier sous-axe vise à réunir des travaux s’intéressant aux mobilisations dans et autour de l'École, faisant apparaître l’institution scolaire comme étant tout à la fois le support et l’enjeu de luttes. L’action collective relative à des enjeux scolaires a fait l’objet de nombreux travaux, qui mettent en perspective les modes de mobilisations des enseignant.e.s (Poupeau, 2004), concluant bien souvent à un relatif désenchantement de ces derniers au regard de l’action collective (Lefebvre et Sawicki, 2019). La perte de capacité mobilisatrice et d’influence des syndicats en serait la trace la plus explicite (Geay, 1997 ; Llobet, 2011), la modification du profil sociologique des membres du corps enseignant un facteur prééminent (Spire, 2010). Ces dernières années ont pourtant témoigné d’un relatif renouvellement des modalités de la mobilisation enseignante, notamment du fait d’une pluralisation des registres d’action (comme en témoignent les occupations de locaux lors des « nuits des écoles », qui font le pari de l’efficacité d’un enrôlement des parents d’élèves pour faire entendre la cause défendue) et de l’avènement d’outils numériques (qui ont permis de voir naître les mouvements « Stylos rouges » et « #Pas de Vague » lancés sur les réseaux sociaux). Un tel constat invite à dépasser l’appréhension de la mobilisation comme uniquement circonscrite à ses formes les plus traditionnelles (la grève ou la manifestation de rue). Il incite aussi à penser le redéploiement des façons dont les acteurs scolaires tentent de peser sur les processus décisionnels, y compris en envisageant des mobilisations au ressort plus individuel, créant un effet collectif par l’addition d’actions conduites isolément. Au-delà de la nécessité d’interroger ces formes de mobilisations alternatives, s’éloignant des registres d’action collective conventionnels, se pose également la question de la réception et de la perception de ces stratégies d’action par les acteurs intermédiaires de l’administration scolaire. Dans quelle mesure sont-elles par exemple en capacité d’amener à des déblocages de moyens ou de faire réagir l’administration ?

Sont également attendus des travaux portant attention à des mobilisations, parfois à bas bruit, d’acteurs administratifs directement enrôlés dans la conception ou la mise en œuvre de politiques scolaires, dénotant une certaine capacité critique voire subversive (comme l’illustre le récent communiqué du dénommé « Groupe Grenelle » durant la crise du coronavirus). Que disent ces mobilisations de « gardiens de l’institution » (Lefebvre, 2011) des négociations qui se jouent autour des processus d’institutionnalisation ou de mise en œuvre de programmes d’action publique ? Que révèlent-elles des formes de l’emprise institutionnelle et du rapport de ces acteurs aux normes scolaires ? Quels effets ces mobilisations ont-elles sur la conduite de l’action publique ? Par ailleurs, la question de la mobilisation des publics de l’École mérite une attention particulière : élèves comme parents d’élèves, parfois fédérés en organisations, se mobilisent afin d’imposer la mise à l’agenda scolaire d’une thématique (Lignier, 2011), afin de s’opposer à des réformes de l’Éducation nationale ou d’influencer ses dispositifs (Garcia, 2013). L’analyse de ces mobilisations autour de l'École porte un éclairage nouveau sur la manière dont les publics scolaires participent eux aussi à faire l’institution.

Modalités d’envoi des propositions de communication

Les propositions de communication, en français ou en anglais, sont attendues

avant le 15 janvier 2021,

accompagnées d’une mention de l’affiliation institutionnelle ainsi que de l’adresse électronique de l’auteur.trice. D’une longueur maximale de 7.000 signes (espaces inclus et tout compris), elles devront exposer l’objet de la contribution, la méthodologie de recherche adoptée, le terrain d’enquête mobilisé, la problématisation, les principaux résultats dégagés ainsi qu’une brève bibliographie. Enfin, bien que cela demeure purement indicatif, les auteur.rice.s sont invité.e.s à situer leur communication dans un des axes ou sous-axes du présent appel à communication. 

Les propositions sont à envoyer à Thomas Douniès (thomas.dounies@gmail.com), Vanille Laborde (vanille.laborde@gmail.com) et Guillaume Silhol (guillaume.silhol12@gmail.com). Elles seront examinées par deux membres du comité scientifique ainsi que par les organisateur.rice.s. Une réponse sera formulée dans le courant du mois de mars. Pour les propositions sélectionnées, les textes des communications devront être envoyés à une date précisée par la suite. 

Comité d’organisation

  • Thomas Douniès, doctorant en science politique, CURAPP-ESS/CRESPPA-CSU
  • Vanille Laborde, doctorante en science politique, CHERPA
  • Guillaume Silhol, docteur en science politique, CHERPA

Comité scientifique

  • Lorenzo Barrault-Stella, CR CNRS, CRESPPA-CSU
  • Hélène Buisson-Fenet, DR CNRS, Triangle
  • Brigitte Gaïti, PU en science politique, CESPP
  • Bertrand Geay, PU en science politique, CURAPP-ESS
  • Françoise Lorcerie, DR CNRS, IREMAM
  • Magali Nonjon, MCF en science politique, CHERPA
  • Julie Pagis, CR CNRS, IRIS
  • Xavier Pons, MCF en sciences de l’éducation, LIRTES
  • Ariane Richard-Bossez, MCF en sociologie, LAMES
  • Frédéric Sawicki, PU en science politique, CESSP
  • Agnès Van Zanten, directrice de recherche CNRS, OSC, IEP de Paris

Bibliographie

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Aubert, Véronique ; Bergounioux, Alain ; Martin, Jean-Paul et Mouriaux, René (1985). La forteresse enseignante. La Fédération de l'Éducation nationale, Paris, Fayard.

Ball, Stephen J. (2008). The Education Debate, Bristol, Policy Press.

Balland Ludivine (2009). Une sociologie politique de la crise de l’École : de la réussite d'un mythe aux pratiques enseignantes, thèse de science politique, Université Paris-Nanterre.

Barrault-Stella, Lorenzo (2013). Gouverner par accommodements. Stratégies autour de la carte scolaire, Paris, Dalloz.

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Bozec, Géraldine (2010). Les héritiers de la République. Éduquer à la citoyenneté à l'école dans la France d'aujourd'hui, thèse de science politique, IEP de Paris.

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Maroy, Christian et Pons, Xavier (dir.) (2019). Accountability Policies in Education, Cham, Springer.

Mazeaud, Alice (2012). « Allocation de l'argent public et budget participatif des lycées : règles du jeu et pratiques délibératives », Genèses, vol. 88, n°3, p. 89-113.

Percheron, Annick (1984). « L’école en porte à faux. Réalités et limites des pouvoirs de l’école dans la socialisation politique », Pouvoirs, n°30, p. 15-28.

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Van Zanten, Agnès (2004). Les politiques d'éducation, Paris, PUF.

Vitiello, Audric (2007). L’institution de la liberté. L’école dans le débat français contemporain : l’enjeu de la médiation publique entre crise éducative et crise politique, thèse de science politique, IEP de Paris.

Places

  • CHERPA, Espace Philippe Séguin, IEP d'Aix-en-Provence - 31, avenue Jean Dalmas
    Aix-en-Provence, France (13100)

Date(s)

  • Friday, January 15, 2021

Keywords

  • sociologie politique, école, politique éducative, socialisation

Contact(s)

  • Guillaume Silhol
    courriel : guillaume [dot] silhol12 [at] gmail [dot] com
  • Thomas Douniès
    courriel : thomas [dot] dounies [at] gmail [dot] com
  • Vanille Laborde
    courriel : vanille [dot] alborde [at] gmail [dot] com

Information source

  • Guillaume Silhol
    courriel : guillaume [dot] silhol12 [at] gmail [dot] com

To cite this announcement

« The political factory of School, the scholarly factory of politics », Call for papers, Calenda, Published on Thursday, November 05, 2020, https://calenda.org/813226

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