Comment les recherches en éducation envisagent-elles les émotions des élèves à l’École ? La multiplication des travaux sur les émotions en sciences humaines et sociales invite à s’interroger également sur leur appropriation par les acteurs sociaux dans le champ de l’éducation. Les connaissances nouvelles issues de la recherche peuvent-elles contribuer à une transformation des pratiques des enseignants et enseignantes ? À faire évoluer le regard porté sur l’élève ? À l’École, enquêter empiriquement conduit-il à observer que les discours et pratiques scolaires enregistrent ou ignorent, relaient ou déplacent, retraduisent ou catalysent l’actuelle mutation des émotions ? Le présent appel à proposition d'article s’intéresse tout particulièrement aux émotions des élèves, complétant d’autres travaux portant sur les émotions des professionnels de l’éducation ou celles des parents.

Argumentaire

En 1872, Darwin affirmait l’aspect universel des émotions, de leurs expressions et de leurs fonctions adaptatives (Nouvelle, 2010). Si les émotions sont bien un sujet universel et intemporel, elles font depuis la fin du xx^e siècle l’objet d’un nombre croissant de travaux dans toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Qu’en est-il des émotions à l’École ?

Désir, plaisir ou peur d’apprendre ou d’enseigner, bien-être des élèves et bienveillance des professionnels de l’éducation, risques psycho-sociaux, stress, burn-out, qualité de vie à l’école : l’École bruit aujourd’hui de préoccupations liées aux émotions de tous les acteurs concernés, quel que soit leur âge ou leur statut. Pourtant, la forme scolaire (Vincent, 1994) s’est construite, dans une certaine mesure, sur le déni des émotions : dans le projet de « socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1922), il s’agissait de promouvoir un individu rationnel par la « transmission de savoirs scolaires au moyen d’une discipline des corps et des esprits » (Foucault, 1975).

Les pratiques, les politiques et les recherches en éducation n’ont pourtant pas attendu le début du xx^e siècle pour découvrir les formes et les enjeux du (dé)plaisir de travailler à l’École : le souci des émotions des élèves apparaît dès le xviii^e siècle, par exemple, dans de l’histoire des techniques disciplinaires (Caron, 1999). On en trouve également des manifestations à travers l’introduction du jeu dans les écoles au xix^e siècle (Rayna & Brougère, 2010) ou encore dans le renouvellement des pratiques pédagogiques nés dans le sillage des mouvements de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives au xx^e siècle (Guyon, 2019 ; Haag et Cognard, 2020 ; ICEM, 2017 ; Serina-Karsky, 2013 ; Visioli, J., Petiot, O., & Ria, 2015). L’originalité de la situation actuelle ne repose donc pas sur la découverte des émotions à (et par) l’École, mais sur un changement de regard et une forme inédite de problématisation.

Le régime émotionnel du second xx^e siècle

Cette problématisation originale est liée – suivant des formes et modalités qu’il s’agira précisément d’interroger – à l’avènement d’un nouveau régime social des émotions (Ambroise-Rendu et al., 2014), régime qui participe plus généralement d’un nouveau statut social de l’individu. Jusque dans les années 1970, l’individu est principalement considéré comme membre de groupes sociaux (familles, professions, nations) ; l’affiliation à ces groupes lui confère des droits, des devoirs et contribue à lui façonner des avenirs probables. Depuis le tournant des années 2000 progresse la figure d’un individu « auteur de sa vie », doté de capacités et de capabilités (Sen, 1992), dont il doit apprendre le maniement et assumer la responsabilité personnelle afin de saisir les opportunités qui s’offrent à lui (Corcuff, Le Bart & de Singly, 2010). Cette évolution, objet d’une vaste littérature, peut être thématisée comme passage d’un individu abstrait à un individu concret (de Singly, 2005), de l’individuation à l’individualisation (Le Bart, 2008), d’une phase à une autre de la modernité (Giddens, 1994).

Dans le cadre de la première modernité, déjà, « l’émotion et l’émotionnel occupent une place croissante dans l’identité de l’individu, dans sa définition de lui-même, et dans la gestion réflexive de ses relations à lui-même » (Illouz, 2010, p. 110). Cette « place croissante » semble aujourd’hui centrale, dans un contexte où l’économie de l’individu est devenue une « économie morale », c’est-à-dire une situation dans laquelle des émotions associées à des sentiments sont produits, diffusés, sanctionnés, régulés (Fassin & Eideliman, 2012). Cette économie morale prend les formes particulières de l’« estime de soi » et de la « santé mentale » (Ehrenberg, 2010). Les émotions générant des souffrances sont, par exemple, lisibles comme des pathologies contemporaines de la société des individus (Soulet, 2007). Dans ce contexte, le statut spécifique des émotions présente le mal-être psychologique comme un état à assumer et comme un phénomène nécessitant une prise en charge (Fassin & Rechtman, 2007).

Un tournant dans les sciences humaines et sociales

Le renouvellement du statut social des émotions se double d’un emotional turn en sciences humaines et sociales (Lemmings & Brooks, 2014). Le « bonheur », par exemple, est désormais étudié en psychologie (Shankland, 2014), en économie (Davoine, 2012 ; Senik, 2014) ou en histoire (Pawin, 2013). L’histoire compte parmi les disciplines académiques qui ont, aux côtés de la psychologie et des sciences cognitives, largement investi ce champ des émotions (Corbin et al., 2016 ; 2017). Les travaux de Rosenwein (2006) remettent en particulier en cause l’interprétation traditionnelle des émotions comme passions à contenir ou apprivoiser pour laisser place à la raison, afin de se « civiliser » (Elias, 1973 ; Sartre 2016). Le croisement des disciplines favorise également le renouvellement des études dans le champ des études sur les émotions. Ainsi, l’historien Reddy (2019), prenant appui sur une analyse critique des apports de l’anthropologie et des sciences cognitives, envisage les émotions non pas comme des processus inconscients et spontanés ou comme des réponses biologiques préprogrammées à des stimuli, mais comme des habitudes cognitives intégrées, et même incorporées, qui dépendent d’apprentissages et de codes sociaux.

Depuis le début des années 1980, un nombre croissant de sociologues s’intéresse aux émotions en tant que « constructions sociales » et « faits sociaux » (Gordon, 1987 ; Hochschild, 1983). La sociologie des émotions tend ainsi à se constituer en sous-champ de la discipline, où les émotions – phénomènes ni exclusivement biologiques, ni exclusivement psychologiques –, apparaissent comme des constructions sociales (Rimé, 2015). La vie affective des membres d’une société étant en grande partie déterminée par des normes sociales et culturelles, certaines émotions jouent un rôle de régulateur ou de contrôle social, par exemple, l’embarras, l’anxiété, la culpabilité ou la honte. À l’inverse, la fierté, l’admiration ou la gratitude constituent des « sanctions positives » qui renforcent le sentiment d’appartenance au groupe (Minner, 2019).

À la même période, les recherches sur les émotions se sont également renouvelées en psychologie, neurosciences et sciences cognitives notamment grâce à l’essor des techniques de neuro-imagerie fonctionnelle, donnant naissance au courant des « sciences affectives ». Il est désormais établi que les émotions sont indissociables de la perception et du traitement de l’information (Conty et Dubal, 2018 ; Damasio, 2006 ; De Martino et al., 2006 ; Lazarus, 1999).

Certaines notions, comme celles d’intelligence émotionnelle (Salovey & Meyer, 1990) ou de soft skills (Heckman & Kautz, 2012), circulent bien au-delà des sphères académiques et ont fait leur entrée dans le vocabulaire courant.

Les émotions des élèves dans les recherches en éducation

Comment les recherches en éducation envisagent-elles les émotions des élèves à l’École ? La multiplication des travaux sur les émotions en sciences humaines et sociales invite à s’interroger également sur leur appropriation par les acteurs sociaux dans le champ de l’éducation. Les connaissances nouvelles issues de la recherche peuvent-elles contribuer à une transformation des pratiques des enseignants et enseignantes ? À faire évoluer le regard porté sur l’élève ? À l’École, enquêter empiriquement conduit-il à observer que les discours et pratiques scolaires enregistrent ou ignorent, relaient ou déplacent, retraduisent ou catalysent l’actuelle mutation des émotions ?

Les travaux de recherche en histoire soulignent le rôle des émotions dans la production des identités, thème marquant l’historiographie des dernières années (Caspard et Condette, 2014). Ils rappellent qu’éduquer ou enseigner conduit les apprenants à sentir : se sentir homme ou femme (Sohn, 2009), aimer la patrie (Alexandre, 2007), éprouver de l’empathie vis-à-vis d’une figure patrimoniale de la littérature nationale (Frevert et al., 2014). L’histoire des sensibilités (Vigarello, 2014 ; Corbin, Courtine et Vigarello, eds, 2016) questionnent les émotions à travers le sentiment de soi et la perception du corps. Dans la continuité des travaux de Philippe Ariès, les historiens interrogent les interactions entre, d’une part, le sentiment corrélé aux émotions de l’enfance et les relations au sein de la famille et, d’autre part, le développement de la scolarisation, en particulier la place de la violence (Verger, 2008) et de l’émulation (Ihl, 2007) dans l’institution scolaire.

Les recherches en didactique, dans différentes disciplines scolaires, se sont emparées de ce sujet depuis plusieurs années. Le lien entre anxiété et mathématiques, en particulier, fait l’objet de nombreux travaux. L’anxiété mathématique peut apparaître chez l’élève dès le début de la scolarité formelle ; elle est liée à la fois à des facteurs sociaux et aux compétences numériques et spatiales (Maloney et Beilock, 2012), et peut être renforcée par celle des parents (Maloney et al., 2015). L’anxiété affecte non seulement la performance des élèves en mathématiques, mais aussi leurs apprentissages (Tomasetto et al., 2020). L’ordinaire scolaire tend parfois à dénuer les savoirs de leurs dimensions émotionnelles – ainsi lorsque l’enseignement de la littérature suspend « la magie du texte », comme le déplore une inspectrice de français (Martini, 2011) – alors que le goût et la maîtrise d’une discipline peuvent être positivement corrélés (Ahr et Butlen, 2012). Certaines émotions ne sont pas suffisamment explicitées ou travaillées, comme le regrette Marta Nussbaum (2011) au sujet des humanités, d’après elles propres à former les élèves aux émotions démocratiques. La didactique des langues étrangères – ou du français comme langue étrangère – apporte également des éclairages intéressants. L’apprentissage n’est pas analysé uniquement d’un point de vue cognitif, mais dans une perspective élargie, prenant en considération les dimensions affectives (Agaesse, 2019 ; Arnold, 2006 ; Puozzo Capron et Piccardo, 2013) : la gestualité (Del Olmo, 2016), les interactions en groupe, le discours et l’argumentation (Plantin, 2011), les liens avec l’imagination (MacIntyre et Gregersen, 2012), l’expression corporelle des émotions, leur dimension sociale dans les interactions, ou encore l’empathie (Chaplier et Lumière, 2020).

Dans le champ de la psychologie également, des travaux sur la dynamique des groupes ont par exemple montré qu’une manière de penser les émotions était de les considérer comme « phénomène de champ » (Lewin, 1951), à travers une vision prenant en compte l’individu et son environnement dans des processus de changements organisationnels. Parmi les pionniers de la psychologie de l’enfant, Malrieu (1952) ou Piaget (1954/2006) interrogent le rôle des émotions. Dès 1956, Maurice Debesse prend acte d’un engouement pour l’affectivité, incluant les émotions, dans la vie de l’enfant (cf. Malrieu, 1956, p. 5). Au sujet de l’école, Malrieu pose le problème de la manière suivante : l’éducateur doit chercher à susciter chez l’élève la joie de l’apprentissage d’un savoir ou d’une technique, afin que ce goût se substitue, dans l’ordre de la motivation, à l’émulation ou à la pression extérieure à accomplir le travail (Malrieu, 1956). La notion d’intelligence émotionnelle, centrale dans l’emotional turn, relaie ces problématiques. En affirmant « We feel, therefore we learn », Immordino-Yang & Damasio (2007) appellent les éducateurs à prendre en compte les émotions pour organiser les apprentissages.

Même si le champ reste peu exploré en sociologie de l’éducation, les émotions sont vues comme une clé pour articuler expérience subjective et processus macrosociaux (Montandon, 1992) [ajouter Lagavre, 2020, après séminaire Paugam]. Le point de vue des élèves, étudié en termes non seulement cognitifs, mais également affectifs, exprime une expérience émotionnelle du système scolaire (et de ses logiques de fonctionnement). Ses formes apparaissent diverses : angoisse et excitation dès l’entrée dans le système (Brougère, 2010), bien-être au collège (Fouquet-Chauprade, 2013), mépris au lycée (Dubet, 1991, p. 237) ou encore « blues » dans l’enseignement supérieur (Lapeyronnie & Marie, 1992). Ces émotions font par ailleurs l’objet explicite d’un travail d’éducation. Même si les enseignants sont inégalement disposés à endosser la référence psychanalytique (Morel, 2012), la diffusion de la culture « psy » les encourage à personnaliser la relation pédagogique en veillant à la prise en compte des émotions et au partage social des émotions (Rimé, 2015). Les travaux sur les éducateurs évoluant en milieux non scolaires ont plus tôt encore abordé cette psychologisation (Bresson, 2006). Le travail d’éducation aux émotions a également été envisagé sous l’angle de l’éducation morale : construction de la culpabilité chez les mineurs délinquants (Roux, 2012), entretien du malaise à être stigmatisé chez les usagers de l’éducation spécialisée (Bodin, 2011).

En sciences de l’éducation et de la formation, certains contenus d’enseignement sont spécifiquement envisagés sous l’angle des émotions qu’ils suscitent auprès des élèves. Ce sont ici surtout les questions « vives », « sensibles » ou encore « tabous » qui posent problème : comment enseigner à des élèves pris ou guettés par les émotions ? Ces questions ont mobilisé les associations disciplinaires (The Historical Association, 2007) ou le ministère de l’Éducation nationale (DGESCO, 2006). Les attentats commis en France, notamment de janvier, de novembre 2015, de juillet 2016, ou encore l’assassinat de Samuel Paty en octobre 2020, en ont rappelé l’actualité. En cas de décès d’un élève ou d’un enseignant de la classe ou de l’établissement, si le silence ou le malaise ont peut-être longtemps dominé, des travaux se préoccupent de l’accompagnement des émotions dans le cadre du deuil des élèves (Hanus, 2007). Mais ces différentes situations se donnent à voir comme exceptionnelles.

Enfin, de nouvelles perspectives s’ouvrent avec le développement des environnements numériques d’apprentissage. Les interactions entre les Hommes et les machines questionnent la place et la nature des émotions. En effet, les outils technologiques ont aujourd’hui des interfaces permettant d’agir avec eux et nombre d’expérimentations visent à concevoir des méthodes d’instruction en groupe qui seraient aussi effective que le tutorat individuel classique (Bloom, 1984). Dans ce champ prometteur, développeurs et chercheurs collaborent pour développer des dispositifs tels que des « tuteurs intelligents », dans lesquels des capteurs détectent les émotions, puis proposent, à l’aide d’algorithmes, des adaptations du parcours prenant en compte l’état émotionnel ou les réactions aux feedbacks, comme par exemple dans le cadre de l’Emotive Computing Lab de l’Université de Memphis (AIED, 2009 ; Leroux et al., 2017). La question des liens entre environnements numériques et motivation, impliquant l’engagement et la persévérance des élèves, est également très étudié, mais les recherches ne donnent pas à ce jour de résultats définitifs (Amadieu et Tricot, 2020, Wouters et al., 2013). En effet, les recherches en sont encore aux balbutiements, les études sont de qualité scientifique très inégale, comportent de nombreux biais, et les résultats restent encore bien incertains, étant donné le nombre considérable de variables à prendre en compte – âge des utilisateurs, disciplines, durées et fréquences d’exposition, etc. (Leroux et al., 2017).

Le présent dossier s’intéresse tout particulièrement aux émotions des élèves, complétant d’autres travaux portant sur les émotions des professionnels de l’éducation (Lantheaume & Hélou, 2008 ; Janot-Bergugnat & Rascle, 2008 ; Audrin, 2020) ou celles des parents (Wharton & Erickson, 1993 ; Lois, 2013).

Soumission des articles et calendrier

Sans négliger l’importance d’autres thématiques centrales dans le traitement des émotions à l’École, telles que l’évolution des curricula ou encore la (non) formation des professionnels de l’éducation aux émotions, ce dossier invite à poursuivre la réflexion sur les émotions à l’école, aussi bien d’un point de vue théorique qu’empirique, en interrogeant les fonctions et les missions de l’École contemporaine à cet égard. Les articles proposés pourront s’articuler selon les trois axes suivants :

1. Émotions : freins ou leviers d’apprentissages.D’hier à aujourd’hui, quelle place pour les émotions à l’école ? À quelles conditions peuvent-elles favoriser l’engagement des élèves dans les apprentissages, améliorer le sentiment d’efficacité personnelle et le bien-être cognitif ? Quelles approches pour « éduquer aux émotions » ? Comment permettre aux élèves d’identifier et de réguler leurs émotions pour mieux apprendre ? Comment les prendre en compte pour créer un cadre d’apprentissage optimal ?
2. Émotions et lien social à l’école.Comment éduquer au « vivre-ensemble » ? Quelles sont les approches qui favorisent le développement des compétences sociales des élèves ? Comment promouvoir la qualité relationnelle entre enfants, lutter contre le harcèlement, améliorer le climat scolaire et accompagner aux mieux les élèves pour qu’il deviennent des citoyens responsables, solidaires, engagés et émancipés ?
3. Émotions et didactique. Les émotions ont-elles leur place dans l’enseignement de l’histoire, des mathématiques, des sciences ? Quels changements de perspective les recherches actuelles sur les émotions entraînent-elles du point de vue didactique ? Comment les prendre en considération dans les processus d’évaluation ? La prise en compte des émotions peut-elle conduire à un excès de « psychologisation » ? Quels liens entre technologies numériques d’apprentissages et émotions ?

Les propositions d’articles sur la base d’une page devront être adressées au plus tard le 30 mars 2021 à Séverine Colinet (severine.colinet@u-cergy.fr) et à Pascale Haag (ph@ehess.fr). Les perspectives internationales sont bienvenues. Les propositions doivent également comprendre : titre, sous-titre, nom et prénom de l’auteur ou des auteurs, équipe de recherche et organisme d’appartenance, adresse électronique, ainsi que 3 ou 4 mots-clés et l’indication de l’axe dans lequel s’inscrit la proposition

Un retour sera adressé aux auteurs et autrices fin avril 2021. Les textes complets des articles, de 30000 à 50000 signes, sont attendus au plus tard pour le 15 juillet 2021. Les propositions devront impérativement respecter les normes de la revue Trema, dont les consignes sont disponibles à l’adresse https://trema.revues.org/876.

Les articles feront l’objet d’une double expertise à l’aveugle. Les retours seront envoyés aux auteurs et autrices en octobre 2021. La publication est prévue pour la fin de l’année 2021 ou le début de 2022.

Coordinatrices scientifiques

1. Séverine Colinet (Laboratoire Bonheurs)
2. Pascale Haag (EHESS, Laboratoire Bonheurs)

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