Tout au long du XX^e siècle, le développement de la danse moderne et contemporaine en Europe et aux États-Unis s’est accompagné d’une valorisation des liens entre création artistique et pédagogie, nourrie par les réflexions de nombreux artistes et de grands innovateurs – Émile Jaques-Dalcroze, Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, par exemple. Rudolf Laban, artiste et théoricien allemand, a mis l’accent sur la valeur éducative du geste et de la danse, en Allemagne dans l’entre-deux-guerres, puis en Grande Bretagne où il a joué un rôle moteur pour inscrire la danse au sein du système éducatif dans les années 1950.

Direction du numéro

Numéro dirigé par Patrick Germain-Thomas et Joëlle Vellet

Argumentaire

Tout au long du XX^e siècle, le développement de la danse moderne et contemporaine en Europe et aux États-Unis s’est accompagné d’une valorisation des liens entre création artistique et pédagogie, nourrie par les réflexions de nombreux artistes et de grands innovateurs – Émile Jaques-Dalcroze, Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, par exemple. Rudolf Laban, artiste et théoricien allemand, a mis l’accent sur la valeur éducative du geste et de la danse, en Allemagne dans l’entre-deux-guerres, puis en Grande Bretagne où il a joué un rôle moteur pour inscrire la danse au sein du système éducatif dans les années 1950[1]. Jacqueline Robinson, artiste chorégraphique française très engagée dans l’éducation populaire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, s’inscrit dans la continuité de cette conception. Elle affirme le potentiel de la danse pour un épanouissement de la personne humaine dans toutes ses dimensions : « Les disciplines artistiques s’adressent à ce qu’il y a de plus profond et mystérieux en l’être humain […] et la danse plus profondément encore, car elle en est l’expression la plus intime et immédiate. Dans la formation, à qui que ce soit qu’elle s’adresse, il ne s’agit pas seulement de la transmission de savoirs et de savoir-faire. Il s’agit de toucher, de solliciter ou de développer l’esprit, considéré comme lieu et moteur des capacités intellectuelles et spirituelles, puis l’affectivité et, étroitement lié, l’imaginaire[2]. » Les propos de Françoise Dupuy, artiste dont le rôle a été déterminant pour l’inscription de la danse dans le monde scolaire en France, accompagnée de Marcelle Bonjour au niveau de l’Éducation nationale, dans le dispositif « danse à l’école », reflètent une même vision humaniste : « C’est sans doute l’une des actions dont je suis la plus fière : avoir réussi à mettre en place et à imposer une “Danse à l’école”, libre de toute codification arbitraire, mais riche d’exigences fondamentales. Étant entendu qu’il ne s’agit pas de faire de tous les enfants des danseurs mais de donner à tout enfant la possibilité d’aller au plus profond de son corps poétique, d’accueillir la richesse émanant de sa diversité et de la mettre directement en contact avec les œuvres chorégraphiques. L’enfant qui danse est celui qui invente sa danse. Il est celui qui regarde danser les autres. Il est celui qui entre dans la danse des autres[3]. » Ces propos sont révélateurs des multiples dimensions sur lesquelles les apports de la danse peuvent se déployer, à tel point que ce potentiel éducatif peut être perçu comme une dimension constitutive de la danse elle-même et de son rapport à la société dans son ensemble.

L’éducation artistique et culturelle, formulée en ces termes, apparaît dans les milieux de la culture et occupe une place croissante dans les réflexions sur l’évolution du système scolaire ainsi que dans les cahiers des charges des structures culturelles. Elle est reconnue comme un moyen possible pour rapprocher l’intelligence sensible et l’intelligence rationnelle et diversifier les moyens d’expression. Au début des années 2000 en France, la présentation du plan de cinq ans (Plan Lang/Tasca) pour le développement des arts et de la culture à l’école, élaboré conjointement par les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture, est emblématique de cette conception : « L’intelligence sensible est inséparable de l’intelligence rationnelle. […] L’éducation artistique et culturelle apporte aux enfants une grammaire de la sensibilité capable de structurer leur corps, d’élever leurs esprits et d’aiguiser leur sens de la responsabilité[4]. » Un tel souci du corps et du sensible représente un atout pour la danse, qui a occupé une place conséquente dans le processus de construction des politiques d’éducation artistique et culturelle (EAC), notamment à travers l’expérience des partenariats entre danseurs et enseignants – dans le primaire et le secondaire, en éducation physique et sportive, dans le cadre des enseignements de spécialité danse au lycée, et dans d’autres matières. La construction de ces partenariats s’appuie progressivement sur un ensemble d’institutions spécifiques au secteur chorégraphique. Sur tout le territoire, une grande diversité d’acteurs exerce également des missions éducatives : les associations départementales de développement musique et danse, les Centres de développement chorégraphique nationaux (CDCN), les Centres chorégraphiques nationaux (CCN), les scènes conventionnées pour la danse, les compagnies de danse indépendantes. Pôle de ressources pour l’éducation artistique et culturelle en danse, le Centre national de la danse (CN D) joue aussi un rôle important au niveau national et au sein de son environnement local. La réflexion sur le métier de professeur de danse, dont témoigne la loi de 1989 sur l’enseignement, a également contribué à transformer non seulement l’enseignement de la danse mais aussi l’éducation des différents publics. Ne sont ici rappelés ou nommés que quelques-uns des aspects majeurs ou des acteurs qui jalonnent et colorent les relations entre danse et éducation.

Ce projet de numéro de la revue Recherches en danse, ancré sur les enjeux actuels de l’articulation entre danse et éducation et nourri par des recherches et des travaux théoriques présents en France et dans le monde, a pour ambition d’aborder cette thématique sous des angles très divers. S’il accorde une place importante à la danse à l’école et aux différentes formes de partenariats qu’elle implique avec des institutions artistiques et culturelles, il se situe dans une perspective résolument ouverte, qui s’étend au-delà des frontières du système scolaire stricto sensu. Il inclut tous les publics, tous les âges, tous les contextes, toutes les pratiques, toutes les institutions ayant pour mission de favoriser l’accès à la danse : le système scolaire mais aussi les écoles de danse, les conservatoires, les lieux de formation professionnelle ou d’autres domaines spécifiques – notamment le secteur médico-éducatif. Il peut porter sur toutes les périodes historiques et sur tous les espaces géographiques.

L’ouverture sur une grande diversité de contextes s’accompagne d’un parti pris résolument pluridisciplinaire, d’une volonté d’accueillir des propositions issues de tous les champs de recherche concernés par des questionnements sur la valeur éducative de la danse et ses conséquences sur son ancrage social : histoire des arts et de la danse, histoire culturelle, sociologie, sciences politiques, anthropologie, études de genre, philosophie, sciences de l’éducation, notamment.

De surcroît, les pratiques foisonnent d’expérimentations inventives et de grande qualité, qui sont souvent peu connues par l’ensemble des acteurs des mondes de la danse et très dépendantes des fluctuations des moyens attribués par les pouvoirs publics. C’est pourquoi, dans ce numéro de Recherches en danse, nous souhaitons favoriser la présence d’articles de natures différentes : non seulement des articles scientifiques répondant à des critères académiques mais également des témoignages de pratiques, des comptes rendus d’expériences, des explicitations de démarches pédagogiques ou de processus de médiation, des entretiens avec des artistes, des enseignants ou des médiateurs.

Axes proposés

Si elle peut s’appuyer sur des textes fondateurs et des travaux scientifiques conduits depuis près d’un demi-siècle, notamment en sociologie, en sciences de l’éducation et en esthétique, la réflexion sur les rapports entre danse et éducation reste encore à développer et à diffuser davantage au sein de la recherche académique. Le numéro 11 de Recherches en Danse a pour vocation d’établir un état des lieux aussi complet que possible des réalisations et des directions de recherche en cours, et de témoigner de la grande diversité et qualité des pratiques actuelles. Les différentes problématiques issues de la thématique « danse et éducation » pourront être abordées à partir de trois axes qui ne sont pas exclusifs les uns des autres. À titre d’exemple et sans prétendre à l’exhaustivité, différentes pistes de réflexion sont proposées à partir de ces trois axes.

1/ Contextes et publics

Il existe une grande diversité de contextes où les rapports entre danse et éducation sont présents : le système éducatif scolaire et universitaire, les cours de danse, le secteur de l’éducation spécialisée, la formation professionnelle, la médiation au sein des structures culturelles et artistiques (théâtres, CCN ou CDCN, compagnies de danse, par exemple). Toutes les pratiques concernant la danse dans une dimension éducative peuvent être prises en compte quels qu’en soient les styles ou les esthétiques, les ateliers autour des bals (d’enfants ou d’adultes), différentes pratiques d’improvisation, diverses danses proposées dans les activités de loisir, les pratiques en faveur de publics spécifiques dans des maisons de retraites, des prisons ou des hôpitaux, etc. Tous les publics peuvent être inclus dans les réflexions proposées : enfants, adolescents, jeunes ou adultes, personnes en situation de handicap. Les contributions peuvent aller au-delà du contexte occidental pour évoquer d’autres localités artistiques (africaines, sud-américaines, asiatique, notamment) au sein desquelles les acteurs élaborent des réflexions et pratiques autour de ces questions.

Les propositions d’articles peuvent mettre au jour les spécificités de l’un ou l’autre de ces contextes, notamment sur les plans institutionnel et organisationnel. Pour tous les projets ou actions présentés les propositions pourront aborder un ou plusieurs des aspects suivants :

- les institutions concernées, leurs objectifs et leurs stratégies ; les acteurs concernés au sein de ces institutions, leurs attentes et leurs motivations ;

- les moyens requis et mis en œuvre (humains, matériels, financiers) et les contraintes organisationnelles ;

- les modalités concrètes de la construction des projets et actions, en relation avec la diversité des contextes et de leurs ressources ;

- les spécificités des différents publics, les objectifs eu égard à ces spécificités et les résultats attendus.

2/ Pratiques et réflexivité

(approches empiriques et théoriques)

Cet axe de réflexion est consacré à la présentation et l’analyse des modalités concrètes de l’action éducative conduite par les professionnels engagés – artistes, médiateurs, enseignants, éducateurs spécialisés. Il englobe les démarches pédagogiques et artistiques elles-mêmes, les méthodes et outils proposés et les conditions de leur mise en œuvre, en fonction des ressources humaines et matérielles disponibles. Il concerne également la question des apports de la danse, des différents domaines dans lesquels les effets de ces démarches et processus peuvent être observés. Un ou plusieurs des registres de questionnements suivants pourront être explorés, sans prétendre, ici encore, à l’exhaustivité :

- les principes éducatifs mis en œuvre et leur confrontation à l’enseignement et à l’apprentissage en milieu scolaire, dans les pratiques de loisir ou dans la formation professionnelle ; les savoirs et savoir-faire transmis sur le plan artistique et pour le développement global de la personne ; les pensées et conceptions du corps qui sous-tendent les pratiques (technicité, expressivité, santé, recours aux méthodes somatiques, par exemple) ;

- le cours de danse et l’atelier chorégraphique eux-mêmes, leur préparation et leur construction, les différentes approches de l’improvisation et la place qu’elles occupent, la place de l’imaginaire et de la créativité, les objectifs poursuivis ;

- la confrontation aux œuvres chorégraphiques, la préparation et le suivi de la réception de ces œuvres, leur contextualisation sur des dimensions historiques, anthropologiques, techniques et esthétiques, la mise en place d’un débat, le potentiel de cette dynamique interprétative sur la formation de l’esprit critique de façon plus globale ;

- la relation aux autres arts, aux influences ou emprunts dans les processus artistiques ou les enjeux de transmission, la transversalité et le dialogue entre différents langages artistiques, la musique, les arts plastiques, la littérature, le cinéma, la vidéo par exemple ;

- les outils accompagnant la pratique (écrits, mallettes pédagogiques, outils numériques, par exemple), les modalités de leur conception individuelle ou collective, les conditions de leur emploi et l’évaluation des effets produits pour les publics concernés, le contexte institutionnel de leur développement ;

- l’étude des modalités de construction et de mise en œuvre des partenariats entre les institutions et les acteurs des mondes de l’art chorégraphique et de l’éducation : la rencontre entre les artistes chorégraphiques et les professionnels de l’éducation (enseignants, éducateurs spécialisés, médiateurs), la confrontation de cultures professionnelles différentes, la répartition des rôles dans la préparation, la réalisation et l’évaluation des actions conduites, les conditions de réussite de ces partenariats ;

- la réflexion sur les apports éducatifs de la danse : les différentes dimensions sur lesquelles ces apports peuvent être observés – corporelle, relationnelle et sociale, cognitive, culturelle et artistique – ; le rôle du corps dans les apprentissages et les modalités d’un transfert possible des aptitudes corporelles et mentales développées dans une pratique chorégraphique vers d’autres domaines d’apprentissage et d’autres formes d’expression (la lecture, l’écriture, la géométrie et les disciplines scientifiques, la citoyenneté, notamment) ; les compétences construites par les élèves à travers les expériences proposées en termes de pratiques de la danse, de créativité, de réception et d’interprétation des œuvres ; les compétences visées dans les programmes scolaires, notamment dans le cadre des options danse au lycée ; les capacités développées au-delà de la danse elle-même, les effets sur les aptitudes sociales et relationnelles du quotidien, ce qui est généré en termes de lien social, d’enjeux de mémoire, d’appropriation, de partage, d’invention ;

- l’adaptation au contexte actuel, chargé de contraintes sanitaires qui bouleversent les habitudes et limitent les possibilités de mise en présence des corps qui sont au cœur des activités chorégraphiques ; l’invention, peut-être, de nouvelles formes de pratiques.

3/ Enjeux politiques et professionnels

Au-delà des limites inhérentes à l’évolution en dents de scie des moyens budgétaires alloués par les administrations concernées (culture, éducation, santé, politique de la ville, etc.), l’extension de la présence de la danse dans les institutions éducatives se heurte encore à des freins institutionnels, culturels et organisationnels. Le dépassement de ces freins implique la construction d’une argumentation en mesure de convaincre les décideurs politiques et administratifs. Dans cette optique, l’étude des modalités de l’évaluation des projets pédagogiques liés à a danse constitue un champ de réflexion crucial. Les processus d’évaluation aujourd’hui en œuvre sont principalement quantitatifs et ils sont sous-tendus par l’attention portée par les acteurs publics à l’équité de la distribution des ressources et à la couverture de l’ensemble des territoires et des populations. Mais les indicateurs ainsi employés comportent le risque de laisser dans l’ombre le contenu du travail réalisé et d’introduire des zones de flou dans l’objet même de l’évaluation. L’analyse de tels dispositifs et de leur impact représente un intérêt certain. Beaucoup de professionnels s’interrogent aujourd’hui sur ces modalités d’évaluation et, en particulier, sur l’opportunité d’un recours accru aux méthodologies qualitatives.

De surcroît, une réflexion sur les liens entre création et pédagogie dans le domaine chorégraphique s’accompagne de questionnements sur l’organisation de la vie professionnelle. En partant de l’hypothèse que la relation entre danse et éducation est une composante fondamentale de l’ancrage social de cet art, les analyses sur l’organisation de la vie professionnelle et sur le rôle des décideurs politiques à cet égard revêtent une grande importance. Ces analyses peuvent porter sur la réglementation et la gestion de l’enseignement, la définition des missions et objectifs des institutions en charge de la diffusion de la danse (Centres de développement chorégraphique nationaux, structures de diffusion dédiées à la danse et réseaux de programmation pluridisciplinaires), les aides aux compagnies chorégraphiques et la façon dont leur attribution prend en compte les activités pédagogiques et d’action culturelle (CCN, ballets d’opéra, compagnies indépendantes), les enjeux professionnels – évolution des métiers et des formes d’emplois des danseurs.

Ces trois axes et les pistes de réflexions qu’ils comprennent ne sont pas exhaustifs et les propositions de contributions peuvent se situer sur plusieurs des dimensions suggérées.

Modalités de contribution et calendrier

Ce numéro de Recherches en danse réservera une place à des contributions proposées par des professionnels engagés dans des pratiques éducatives liées à la danse, en complément des articles académiques.

Les articles peuvent donc prendre l’une des trois formes suivantes :

- article scientifique ;

- témoignage-explicitation de pratiques artistiques, pédagogiques ou de médiation ;

- entretiens.

Les résumés de propositions de contribution sont à envoyer par courriel en fichier attaché à  revue@chercheurs-en-danse.com

avant le 15 mai 2021.

Elles doivent comporter :

• les nom, prénom, adresse courriel et éventuellement organisme de rattachement de l’auteur (ou des auteurs s’il y en a plusieurs) ;
• le type de texte choisi parmi les trois possibilités : article académique, témoignage-explicitation de pratiques ou entretien ;
• le titre de la proposition ;
• un résumé de 4 000 à 5 000 signes environ (espaces compris) présentant de façon précise et détaillée le thème et le contexte abordés ainsi que les questionnements soulevés ;

La revue enverra systématiquement un accusé de réception suite à chaque proposition reçue dans un délai maximum de 15 jours.

Les décisions du comité éditorial seront communiquées aux auteurs début juillet 2021, au plus tard.

Les articles retenus seront à envoyer à la revue courant novembre 2021.

Format de l’article final

Les textes proposés, enregistrés sous Word (.docx) et d’une longueur comprise entre 20 000 et 40 000 signes (espaces et notes compris) ne doivent pas avoir été publiés auparavant dans d’autres supports.

Ils sont rédigés en langue française.

Pour être soumis à expertise, les articles doivent scrupuleusement respecter les normes typographiques de la revue (disponibles sur le site de Recherches en danse : https://journals.openedition.org/danse/778).

Indications aux auteurs

En publiant dans Recherches en danse, l’auteur accepte de céder son droit d’auteur. Il n'est pas rémunéré pour sa contribution. Toute republication intégrale doit faire l’objet d’une demande à la revue et elle est soumise à l’agrément du comité scientifique éditorial.

Comité scientifique éditorial

• Sarah Andrieu (depuis décembre 2015) : Maître de conférences en danse, université de Nice – Sophia Antipolis
• Claire Besuelle (depuis novembre 2017) : Comédienne et doctorante à l’Université Lille 3
• Laura Cappelle (depuis mars 2020) : Journaliste et docteure en sociologie au Centre de recherche sur les liens sociaux
• Aurore Després (depuis décembre 2015) : Maître de conférences en esthétique de la danse, université de Franche-Comté
• Laura Fanouillet (depuis novembre 2017) : Doctorante en danse, université Grenoble Alpes
• Geisha Fontaine (depuis novembre 2017) : Docteur en sciences de l’art, Université Panthéon-Sorbonne
• Patrick Germain-Thomas : Docteur, Professeur d’économie et de gestion, Novancia Chambre de commerce et d’industrie de Paris, Ile-de-France
• Mahalia Lassibille (depuis 2015) : Maître de conférences en danse, université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis
• Betty Lefèvre (depuis décembre 2015) : Professeure émérite des Universités, anthropologue et chercheure du laboratoire CETAPS, université de Rouen
• Hélène Marquié (depuis 2015) : Maîtresse de conférences au Centre d’études du genre, université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis
• Bianca Maurmayr (depuis novembre 2017) : Docteure en danse, université de Lille
• Marina Nordera (depuis décembre 2020) : Professeure en danse, université de Nice Sophia – Antipolis
• Claudia Palazzolo (depuis novembre 2017) : Maître de conférences en danse, université Lumière Lyon 2
• Gretchen Schiller (depuis novembre 2017) : Professeur en arts de la scène, université Grenoble Alpes
• Guillaume Sintès (depuis novembre 2017) : Maître de conférences en danse, université de Strasbourg
• Annie Suquet (depuis décembre 2015) : Docteure et chercheuse indépendante en histoire de la danse
• Joëlle Vellet : Maître de conférences en danse, université de Nice Sophia – Antipolis

Notes

[1] LABAN Rudolf, La Danse moderne éducative, Bruxelles/Paris, Complexe, Centre national de la danse, 2003.

[2] ROBINSON Jacqueline, Danse, chemin d’éducation, Paris, auto-édité, 1993.

[3] DUPUY Françoise, DUPUY Dominique, Une danse à l’œuvre, Pantin, Centre national de la danse, 2001.

[4] LANG Jack, « Conférence de presse sur les orientations pour une politique des arts et de la culture à l’école », Paris, 14 décembre 2000, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Regions/Drac-Ile-de-France/Aides-et-demarches/Departement-musique-et-danse/Enseignement-formation-et-metiers-de-la-danse, page consultée le 1^er mars 2021.