Ce colloque a pour ambition d’échanger sur des interprétations croisées relatives à l’évolution quantitative et qualitative de l’enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS) depuis sa réintégration au ministère de l’Éducation nationale en 1981. L’un des enjeux principaux de ce colloque vise à dresser un bilan des transformations de l’enseignement de l’EPS en interrogeant non seulement les enjeux institutionnels et disciplinaires, mais aussi les enjeux culturels et épistémologiques et, enfin, les enjeux socio-professionnels des choix entrepris depuis quarante ans.

Argumentaire

Ce colloque a pour ambition d’échanger sur des interprétations croisées relatives à l’évolution quantitative et qualitative de l’enseignement de l’EPS depuis sa réintégration au Ministère de l’Éducation nationale en 1981.

L’un des enjeux principaux de ce colloque vise à dresser un bilan des transformations de l’enseignement de l’EPS en interrogeant non seulement les enjeux institutionnels et disciplinaires, mais aussi les enjeux culturels et épistémologiques et, enfin, les enjeux socioprofessionnels des choix entrepris depuis quarante ans.

 Le retour de l’EPS au MEN est-il finalement une chance ou une contrainte pour les acteurs-rices de cette discipline authentiquement scolaire ? Comment et dans quelle mesure les enseignements dispensés répondent aux nécessités institutionnelles, à l’évolution de la société hypermoderne (Lipovetsky, 2004) qui peut parfois douter de sa foi en l’école de la République ? Qu’en est-il aussi des attentes des élèves dont l’hétérogénéité ne cesse de révéler des difficultés croissantes, notamment lorsqu’il s’agit de traduire les intentions éducatives généreuses du Ministère de l’Éducation nationale dans les pratiques professionnelles quotidiennes ? Quelles représentations individuelles et collectives génèrent les savoirs dispensés lors des enseignements obligatoires et optionnels d’EPS ? En quoi et pourquoi les formes de pratiques pédagogiques (Héry, 2007) illustrent une possible sinon probable évolution de l’identité professionnelle et notamment des compétences professionnelles ?

Qu’en est-il trente-cinq ans après des propos d’A. Hébrard, selon lesquels « le fait de rappeler aujourd’hui qu’elle est une discipline à part entière du système souligne que nos représentations de cette discipline persistent à lui faire une place à part » (A. Hébrard (EPS, réflexions et perspectives, 1986, p. 27) ? Y-at-il une originalité persistante de l’EPS (à l’instar du « sport scolaire ») ou constate-t-on la mise en conformité progressive de l’EPS avec les autres disciplines scolaires ?

Si son rôle éducatif semble avoir été renforcé, dans quelle mesure est-il toujours en ce début de IIIe millénaire « perçu de façon ambiguë » (A. Hébrard, 1986, op. cit ., p. 27) ?  D’autant plus que durant les années 2000, l’idée d’une éducation physique de qualité se développe à partir des travaux nord-américains et plus particulièrement québécois qui cherchent à promouvoir dans la vieille Europe, et en particulier en France, sept principes clefs repris et analysés notamment par l’Association pour l’Enseignement de l’EPS (AEEPS) lors de ces différentes biennales ou par le séminaire « Pour une EPS de qualité en Europe » de Laboratoire PSMS UR 7507 l’Association européenne d’EP (EUPEA). En quoi ces sept principes participent d’une volonté d’innover l’enseignement de l’EPS au tournant du IIIe Millénaire ? Pourquoi devient-il nécessaire de « partager une EPS de qualité » dans un environnement scolaire qui subit lui aussi de profondes transformations ?

 En œuvrant au quotidien à la promotion des 7 principes suivants, en quoi les actrices et les acteurs de l’EPS du XXIe siècle témoignent d’un nouvel engagement personnel et professionnel dans la mission d’éduquer, instruire, promouvoir et intégrer un citoyen cultivé, lucide et autonome ?

 Quelles difficultés rencontrent les enseignants d’EPS à mettre en œuvre une EPS de qualité marquée par l’absence d’exclusion, de discrimination des élèves et la volonté de ne pas copier-coller des pratiques sportives de compétition au risque d’accentuer les inégalités en EPS (principe 1) ? Quelles alternatives didactiques proposent les enseignants pour ne plus juxtaposer de techniques, d’APSA, de leçons, d’exercices au risque d’aseptiser les pratiques et d’en perdre le sens (principe 2) ? Comment éviter le rejet et/ou l’ennui des élèves envers les pratiques physiques proposées au risque de générer de l’échec et de la sédentarité (principe 3) ? Est-il encore possible, sinon probable de proposer dans l’École de la République une éducation motrice sans dimension artistique au risque de limiter l’ouverture à la culture des pratiques corporelles (principe 4) ? Peut-on envisager une EPS sans rôles sociaux, ni analyse réflexive, sans action motrice conséquente au risque de dénaturer la discipline (principe 5) ? Dans quelle mesure un-e enseignant-e d’EPS peut-il-elle envisager ses enseignements sans acquisitions techniques singulières ni engagement physique au risque de fixer l’élève dans sa motricité quotidienne (principe 6) ? Enfin, peut-on encore observer des choix inadaptés et non exhaustifs des objets d’enseignement au risque de limiter les progrès moteurs de l’élève (principe 7) ?

 Ces 7 principes font-ils l’unanimité ou au contraire participent-ils de la tradition identitaire de l’EPS des siècles derniers marqués par de profonds et riches débats qui ont permis à cette discipline résolument scolaire de traverser des crises successives de sa légitimité scolaire et sociale ? À l’échelle des apprentissages des élèves et à l’instar des travaux nord-américains, repris pour partie par l’UNESCO depuis 2005, pouvons-nous expliquer en quoi l’évolution de l’Éducation Physique et Sportive (EPS) vers une Éducation Physique de Qualité (EPQ) permet aux enfants physiquement actifs d’être plus concentrés, mieux préparés à apprendre et plus résilients au niveau émotionnel et social ? Selon les travaux canadiens, il serait donc possible grâce à cette EPQ de permettre à chacun des individus de contribuer à un climat scolaire sain.

Ce colloque organisé par des enseignants-chercheurs du laboratoire PSMS de l’URCA a pour ambition d’interroger, y compris d’une manière critique, les fondements idéologiques de cette « EP de qualité » revendiquée depuis son retour au Ministère de l’Éducation nationale. En croisant les regards portés sur les discours et des pratiques, ce colloque a pour ambition d’une part décrypter les fondements, les innovations ou les vecteurs de diffusion à l’origine de la richesse de cette EPS plurielle ; et d’autre part de révéler la complémentarité de ses divers acteurs

Laboratoire PSMS UR 7507 En privilégiant cet éclairage social et culturel de l’histoire du temps présent, les coordonnateurs de ce colloque souhaitent ainsi s’inscrire dans une démarche heuristique et scientifique originale et singulière.

Programme

Le programme de ce colloque est organisé en deux temps qui restent avant tout des lieux d’échanges et de débats.

1^èr temps : Les enjeux institutionnels et disciplinaires de l’EPQ

• « Education physique, pratiques et culture sportives » à la rentrée 2021 et son articulation avec l’ensemble des enseignements EPS (V. Eloi-Roux et C. Sève)
• EPQ et réformes structurelles du système éducatif français (J. St-Martin et J. Fuchs)
• EPS et lutte contre le décrochage scolaire : des relations confidentielles ? (J. StMartin, J. Gandrieau et Clément Lléna)
• Les enjeux sécuritaires d’une EPQ responsable (J. St-Martin, T. Froissart et J-J. Dupaux)
• Une EPQ par et pour des apprentis citoyens (T. Froissart et J. St-Martin)

2^ème temps : Les enjeux sociaux et culturels de l’EPQ

• Les arts du mouvement face au corps sensible dans l’EPS scolaire (B. Andrieu et C. Thomas)
• Les intérêts épistémologiques d’une EPS holistique (A. Paintendre et N. Terré)
• Faire sa place dans l’EPS des valides. L’accélération des réflexions d’une EPQ inclusive depuis les années 1970 (Y. Tajri, J. St-Martin et T. Froissart)
• EPQ et nouvelles technologies, un pari impossible ? (M. Morieux)
• Des enseignants cultivés et lucides pour promouvoir une EPQ raisonnable (J-J. Dupaux, F. Hugedet, J. St-Martin)

Pour prolonger ce colloque, il sera publié un ouvrage aux éditions éPUre où les 10 communications orales seront complétées par des analyses centrées sur les enjeux épistémologiques de la scolarisation des APSA. L’ouvrage devrait paraitre en octobre 2021 et sera communiqué aux inscrits à ce colloque avec le choix « avec actes ».

Horaires de la journée

Accueil : 8h45

Ouverture : 9h à 9h15

• Présentation 1 : 9h15 à 10h (Communication 30’ + 15’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 2 : 10h à 10h30 (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 3 : 10h30 à 11h (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 4 : 11h à 11h30 (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs) Présentation 5 : 11h30 à 12h (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)

Accueil après-midi : 13h à 13h20

• Présentation 6 : 13h30 à 14h (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 7 : 14h à 14h30 (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 8 : 14h30 à 15h (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 9 : 15h30 à 16h (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)
• Présentation 10 : 16h à 16h30 (Communication 20’ + 10’ échanges avec auditeurs)

Conclusion : 16h30 à 17h

Inscription

Pour vous inscrire à ce colloque, veuillez vous rendre à l’adresse suivante :

https://colloques.univ-reims.fr/colloque/inscriptionEtape1.jsp?locale=fr&semId=EPS-21 

Tarification

•  Inscriptions sans actes
  • Etudiants HORS Grand Est - sans actes 5 euros  
  • Enseignants et Enseignants chercheurs des Universités HORS Grand Est – sans actes 10 euros
  • Etudiants Universités du Grand Est (URCA, Lorraine, UNISTRA)- sans actes Gratuité
  • Enseignants et Enseignants chercheurs des Universités Grand Est (URCA,Lorraine, UNISTRA) - sans actes Gratuité
  • Enseignants en établissement affiliés AEEPS OU Grand Est - sans actes Gratuité
• Inscriptions avec actes : Editions éPUre (ouvrage octobre 2021)
  • Etudiants HORS Grand Est - avec actes  10 euros
  • Enseignants et Enseignants chercheurs des Universités HORS Grand Est – avec actes  15 euros
  • Etudiants Universités du Grand Est (URCA, Lorraine, UNISTRA)- avec actes  10 euros
  • Enseignants et Enseignantschercheurs des Universités Grand Est (URCA, Lorraine, UNISTRA) - avec actes   15 euros
  • Enseignants en établissement affiliés AEEPS OU Grand Est- avec actes  15 euros

Pour suivre les débats de ce colloque, vous recevrez un lien de connexion.