Le colloque a pour ambition de rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle à l’occasion du trentième anniversaire de sa création, de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches, d’apporter de la visibilité aux réalités locales de la formation professionnelle et de favoriser la présence et les contributions des professionnel·l·e·s engagé·e·s dans les divers environnements de la formation.

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La Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL), en partenariat avec l’Université de Genève et l’association Recherche et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP), est heureuse d’héberger la 6^ème édition du Colloque international de Didactique professionnelle. Après Dijon (2009), Nantes (2012), Caen (2014), Lille (2017) et Montréal (2019), le 6^ème colloque RPDP se tiendra à Lausanne du 15 au 17 juin 2022.

Cette 6^ème édition portera pour titre Entre travail et formation : regards croisés sur les questions actuelles de la formation professionnelle. Le colloque a pour ambition de rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle à l’occasion du 30^ème anniversaire de sa création, de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches, d’apporter de la visibilité aux réalités locales de la formation professionnelle et de favoriser la présence et les contributions des professionnel·l·e·s engagé·e·s dans les divers environnements de la formation.

Le colloque permettra de combiner différentes formes de contributions, dont des conférences plénières, des tables rondes, des communication orales, des symposiums thématiques et des communications affichées.

Les propositions de communication peuvent être soumise dès le 30 avril et jusqu’au 15 octobre 2021 au moyen de la plateforme ConfTool.

Cadrage de la conférence

Qu’elle soit envisagée comme un champ de pratiques ou de recherche, la formation professionnelle initiale et continue est confrontée à des défis nombreux pour les acteurs qui s’y trouvent engagés. Fondée simultanément sur des enjeux éducatifs et productifs, elle ne peut déployer ses dispositifs que dans des logiques collectives et partenariales. Ancrée dans des domaines de connaissance aux prises avec l’expérience du travail et en rapport à l’acte professionnel, lui-même inscrit dans des systèmes organisationnels, elle ne peut faire l’économie de la diversité des savoirs et des conditions de leur constitution, de leur transmission et de leur appropriation. Elle est aussi inscrite dans les univers économiques et idéologiques qui tendent à lui dicter ses pratiques, à lui imposer des discours, des rythmes pas toujours propices aux apprentissages, des formes de savoirs, des méthodes et des moyens.

Dans ce contexte, se posent de manière récurrente des questions vives qui occupent non seulement les chercheur·e·s en formation professionnelle, mais surtout les praticien·ne·s, qu’il s’agisse des étudiant·e·s, des formatrices et formateurs, des tutrices et tuteurs, des enseignant·e·s ou des actrices et acteurs institutionnels : comment assurer des expériences de formation fluides, cohérentes et continues entre les lieux et les institutions de la formation ? Comment mieux connaître, reconnaître et mieux comprendre le travail des enseignants et des formateurs de la formation professionnelle ? Comment assurer une plus grande équité dans l’accès à des formations de qualité et une diversification des publics de la formation professionnelle ? Comment identifier les savoirs et savoir-faire dont la maîtrise est requise pour répondre aux exigences de formes de travail qui évoluent rapidement et se transforment constamment ? Comment le travail et l’apprentissage d’un métier peuvent-ils encore être des occasions d’acquisition de cultures, de capacités pour comprendre et raisonner au-delà de l’action à accomplir ? Comment répondre de manière à la fois outillée et critique aux mutations engendrées par le développement des technologiques numériques dans les environnements de travail et de la formation ?

En tant que champ disciplinaire relevant des sciences du travail et de la formation, la didactique professionnelle a contribué à apporter, depuis une trentaine d’années, des éléments de réponse à ces questionnements (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2011). Elle l’a fait d’une part en se proposant de comprendre la nature et les évolutions du travail ainsi que leurs conséquences sur les professionnels en termes de connaissances et de compétences. Et elle l’a fait d’autre part en concevant, en développant et expérimentant des outils conceptuels, méthodologiques et pratiques pour les mettre à disposition des praticiens de la formation professionnelle, initiale ou continue. On pourra rappeler à ce propos que la didactique professionnelle s’intéresse, pour cela, aux différentes tâches et situations de travail qui préoccupent les professionnels et les formateurs. Une posture de didactique professionnelle a pour objectif d’analyser et de comprendre les métiers et le travail mis à l’épreuve du temps et des transformations (instrumentales, normatives, sociales, etc.), d’identifier les enjeux, les difficultés et les potentialités en termes de contenus de formation, de dispositifs et d’actions de formation pertinents. Ou, pour le dire selon la formule consacrée, elle consiste d’une part à analyser le travail en vue de la formation et à analyser la formation pour le travail, autrement dit, à comprendre en quoi la formation et ses dispositifs agissent pour le travail et les métiers.

Après Dijon (2009), Nantes (2012), Caen (2014), Lille (2017) et Montréal (2019), le 6^ème colloque international de l’association Recherche et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP) se tiendra à Lausanne en juin 2022 et sera hébergé par la Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL).

A l’occasion de sa sixième édition, le colloque RPDP célèbrera aussi le 30^ème anniversaire de l’existence de la didactique professionnelle. C’est en effet au début de l’année 1992 que Pierre Pastré soutenait sa thèse de doctorat, intitulée Essai pour introduire le concept de didactique professionnelle.

Objectifs

Dans ce contexte, le colloque aura pour but de requestionner les rapports entre travail et formation, comme un ingrédient structurant des pratiques et des recherches en formation professionnelle. Pour ce faire, quatre objectifs seront visés :

• rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle tels qu’ils continuent d’alimenter et de guider les pratiques aujourd’hui ;
• questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches avec lesquelles elle peut entretenir des rapports d’enrichissement mutuel ;
• apporter de la visibilité aux réalités empiriques de la formation professionnelle en Suisse et dans d’autres pays, notamment dans les champs du travail social et de la santé, dans une logique de dialogue avec d’autres contextes culturels de formation ; et
• favoriser la présence et les contributions des professionnels, praticiens formateurs, tuteurs, étudiants et usagers engagés dans les divers environnements de la formation.

Pour relever ces défis, le colloque propose d’encourager des croisements de regards à propos des questions vives posées par les recherches et les pratiques de la formation professionnelle. Ces regards croisés pourront porter sur différents axes précisés ci-dessous.

Axe 1 : Croiser les perspectives des acteurs

Une première manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles consiste à prendre en compte les perspectives des différents acteurs engagés dans les recherches et les pratiques en formation professionnelle.

Ceci revient d’abord à requestionner les conditions dans lesquelles les pratiques de la recherche vont à la rencontre des pratiques professionnelles et de la formation, et réciproquement, la manière dont les acteurs de terrain sont susceptibles de s’ouvrir à des perspectives issues de la recherche, et respectivement comment les questionnements des terrains sont perçus par la science. Sur ce registre, les travaux menés depuis la didactique professionnelle offrent de multiples exemples de recherches à caractère collaboratif ou de dispositifs de formation fondés sur des apports de la recherche (Vinatier & Morrissette, 2015 ; Vinatier, Filliettaz & Laforest, 2018). Mais les équilibres restent souvent difficiles à composer et des questions nombreuses demeurent ouvertes : quelle place accorder à la perspective des acteurs dans les recherches en formation professionnelle ? Comment didactiser les objets, les objectifs et les instruments de la recherche à destination des praticien·ne·s ? Et comment faire de la recherche un instrument de transformation et de renouvellement des pratiques de formation ?

Une deuxième facette de cette problématique concerne la nécessité de prendre en compte la pluralité des regards possibles émanant des acteurs impliqués dans les dispositifs et les pratiques de formation. Au cours des années passées, le champ de la didactique professionnelle a contribué à porter un regard analytique à la fois précis et approfondi à propos de différents acteurs de l’éducation. Le travail des enseignants a été méticuleusement décrit, dans ses composantes à la fois pragmatiques, relationnelles, épistémiques et émotionnelles (Vinatier, 2009). Le travail des tutrices et des tuteurs et des formatrices et des formateurs en entreprise a également été étudié et ses formes et ses formats modélisés (Durand, Trébert & Filliettaz, 2015 ; Kunégel, 2011 ; Mayen, 2002 ; Olry-Louis & Olry, 2011). Mais qu’en est-il des apprenant·e·s ? Que dire des publics de la formation professionnelle initiale et continue ? Comment rendre compte des processus d’apprentissage et de développement qui les concernent ?

Enfin, la problématique des acteurs de la formation se pose aussi sur le registre institutionnel et organisationnel. La formation professionnelle ne résulte jamais d’un acte et d’un acteur isolé. Elle repose systématiquement sur des logiques de coordination et de partenariat entre des lieux, des pratiques et des acteurs relevant de sphères sociales plurielles. Dans le contexte spécifique des hautes écoles, les étudiant·e·s combinent des modules de formation avec des expériences de stages prenant place sur des terrains professionnels. Elles et ils côtoient ainsi non seulement des enseignant·e·s, mais également des praticiens formateurs ou tout simplement des professionnels qualifiés. L’abondante littérature disponible à ce jour à propos de la question de l’alternance (Zaouani-Denoux & Mazalon, 2019) rappelle à quel point les conditions de continuité et d’intégration entre les expériences de formation sont difficiles à mettre en place. Se posent ainsi les questions récurrentes suivantes : comment penser les conditions de la rencontre entre la formation et le travail ? Comment accompagner des expériences d’apprentissage cohérentes et continues en dépit de cloisonnements induits par la formation ? Comment amener les différent·e·s intervenant·e·s à se coordonner et à coopérer au bénéfice de la formation ?

Axe 2 : Croiser les contextes de la formation

Une deuxième manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles sur les questions vives de la formation professionnelle consiste à prendre en considération le caractère nécessairement situé et contextualisé des pratiques et des recherches en formation professionnelle.

Ceci renvoie d’abord aux réalités à la fois historiques et culturelles qui façonnent et fabriquent la manière d’envisager les rapports entre le travail et la formation. Dans le cas de la Suisse, la formation professionnelle initiale occupe une place significative dans le système éducatif général (Bonoli, Berger & Lamamra, 2018). Au terme de leur scolarité obligatoire, ce sont en moyenne deux tiers des jeunes qui s’engagent dans une formation professionnelle, alors qu’un tiers privilégient l’enseignement général post-obligatoire. La formation quant à elle est fortement influencée par un modèle dit « dual », qui confère une part importante de la formation aux acteurs du monde économique. Enfin, les réformes qui se sont enchainées depuis une quinzaine d’années ont visé à renforcer la perméabilité du système et la fluidité des parcours, permettant de faciliter les transitions verticales entre la formation initiale et la formation supérieure, et surtout en encourageant par des passerelles les bifurcations de la formation professionnelle vers l’enseignement général supérieur. Le système éducatif français, pour ne prendre que cet exemple, offre des réponses différentes à la problématique de la transition des jeunes vers la vie active. Il le fait par une scolarisation massive de l’enseignement professionnel et par une redécouverte récente des processus d’apprentissage en situation de travail. Comme l’indique Veillard (2017) dans sa monographie, ces choix sont le produit d’une longue histoire et d’une tendance généralisée à une division croissante du travail à l’intérieur même des institutions spécialisées dans la préparation des jeunes au monde professionnel.

Ces quelques exemples montrent à quel point les pratiques de la formation professionnelle ne sont pas étanches aux réalités sociales et culturelles dont elles s’imprègnent. Dans ce contexte, on pourra se demander comment conceptualiser les rapports entre le travail et la formation à la lumière de la singularité des environnements géographiques, sociaux et culturels dans lesquels ils prennent place ? Comment prendre en considérations ces réalités culturelles au moment de concevoir des programmes et des dispositifs de formation ? Et comment comparer et transposer ces programmes et ces dispositifs au-delà des environnements locaux dans lesquels ils ont été fabriqués. Ces questions méritent d’être abordées dans un contexte dans lequel les « modèles de formation » sont eux-mêmes devenus des objets d’échanges, de coopération, de dissémination voire même de concurrence sur le plan politique international.

Une deuxième facette de la complexité des contextes résulte des transformations internes que connaissent les réalités à la fois du travail et de la formation. En effet, les pratiques et les recherches en formation professionnelle se trouvent nécessairement aux prises avec les mutations constantes à l’œuvre dans la société. Les années 80 ont vu l’émergence d’une économie fortement centrée sur les services. La période actuelle consacre la généralisation d’un virage numérique, d’un monde du travail ultra connecté, mondialisé et qui a fait de l’information une valeur marchande. Ces réalités impactent en profondeur les pratiques de la formation et requièrent non seulement de s’adapter au monde tel qu’il est, mais également d’anticiper les étapes à venir. Dans ce contexte, on pourra se demander ce qu’une formation ancrée dans le travail peut apporter aux mutations à l’œuvre dans la société et comment elle peut mettre à profit ces mutations pour offrir de nouvelles opportunités et former les professionnel·le·s de demain ?

Axe 3 : Croiser les épistémologies et les méthodes

Une troisième manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles sur la formation professionnelle consiste à interroger les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres courants de pensée, avec lesquels elle partage des objets de préoccupation voire même certains des présupposés épistémologiques.

Les pionniers ont explicitement inscrit le champ de la didactique professionnelle au carrefour d’une pluralité de domaines disciplinaires, dont notamment la psychologie du développement, l’ergonomie et la didactique (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). A certains égards, les représentants de la didactique professionnelle ont cultivé de longue date un dialogue, fait aussi de controverses, avec d’autres champs tels que les didactiques scolaires (Lenoir & Pastré, 2008 ; Pastré, 2009) ou la variété de courants en analyse du travail qui s’appuient sur l’oeuvre originelle de Ombredane et Faverge (Ouvrier-Bonnaz, R. & Weill-Fassina, A., 2014, Leplat, 1993). Mais qu’en est-il aujourd’hui ? Les principes au fondement de la didactique professionnelle sont-ils encore partagés par les chercheur·e·s et les praticien·ne·s qui s’en réclament ? A quel point sont-ils spécifiques ou partagés avec d’autres courants qui s’en distinguent, tout en poursuivant des objectifs à certains égards similaires ?

On pourra observer à ce propos la référence des sciences du travail et de la formation à un corpus notionnel qui, à défaut d’être univoque et partagé, constitue à certains égards un bagage commun et familier. Les chercheurs et les praticiens se réclamant de la didactique professionnelle s’intéressent par exemple à l’activité de travail, aux processus d’apprentissage et de développement, à la capacité des sujets à conceptualiser leurs actes, à s’orienter dans des situations et à les transformer. Ce faisant, ils sont aux prises avec des constructions conceptuelles qu’ils ne sont pas seuls à manipuler, et qui sont souvent elles-mêmes empruntées à des champs théoriques extérieurs aux sciences de l’éducation et de la formation des adultes.

La même observation vaut pour le registre des méthodes. Les représentant·e·s de la didactique professionnelle développent des méthodes de recherche et d’intervention qui poursuivent des objectifs spécifiques mais elles et ils empruntent des techniques à certains égards partagées ou se confrontent à des difficultés dont elles et ils ne sont pas seul·e·s à faire l’expérience. Comment accéder à la signification que les actrices et les acteurs donnent à leurs propres comportements ? Comment décrire les interdépendances à l’œuvre dans les processus d’interaction et de coordination ? Quelle part accorder au langage dans l’accomplissement des activités de travail et de formation ? A quelles échelles temporelles décrire les processus d’apprentissage et de développement ? Et comment documenter les effets des dispositifs de formation mis en place ?

A l’évidence, si la formation professionnelle comme champ de pratique et comme champ de recherche ne peut faire l’économie de ces questions, il importe d’envisager d’y apporter des réponses dans le cadre élargi d’un dialogue permettant de croiser une pluralité de regards sur les réalités de la formation.

Références

Bonoli, L., Berger, J.-L., & Lamamra, N. (éds.). (2018). Enjeux de la formation professionnelle en Suisse. Le « modèle » suisse sous la loupe. Zurich : Seismo.

Durand, I., Trébert, D., & Filliettaz, L. (2015). Offre et prise de place : l’accomplissement des configurations de participation à l’interaction tutorale. In L. Filliettaz, K. Balslev, S. Cartaut & I. Vinatier (éds), La part du langage : pratiques professionnelles en formation (pp. 31-60). Paris : L’Harmattan.

Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage. Analyse des pratiques tutorales en situation de travail. Paris: L’Harmattan.

Lenoir, Y., & Pastré, P. (éds). (2008). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat : Un enjeu pour la professionnalisation des enseignants. Toulouse : Octarès.

Leplat, J. (1993). L’analyse psychologique du travail: quelques jalons historiques. Le travail humain, 2-3, 115-131.

Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l’expérience. Education permanente, 151, 87-107.

Olry-Louis, I., & Olry, P. (2011). Transmettre la relation de service par l’interaction tutorale : le cas des facteurs. Psychologie du Travail et des Organisation, 17(3), 269-289.

Ouvrier-Bonnaz, R. & Weill-Fassina, A. (2014). « L’analyse du travail » Ruptures et évolutions. Toulouse : Octarès

Pastré, P. (2009). Le but de l’analyse du travail en didactique professionnelle : développement et/ou professionnalisation ? (pp. 159-189). In M. Durand & L. Filliettaz (éds), Travail et formation des adultes. Paris : Presses universitaires de France.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : Presses universitaires de France.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes. Presses universitaires de Rennes.

Vinatier, I., Filliettaz, L., & Laforest, M. (éds). (2018). L’analyse des interactions dans le travail : outil de formation professionnelle et instrument de recherche. Dijon : Éditions Raison et Passions.

Vinatier, I., & Morrissette, J. (2015). Les recherches collaboratives: enjeux et perspectives. Note de synthèse. Carrefours de l'éducation, n^o 39, vol. 1, 135-168.

 Zaouani-Denoux, S., & Mazalon, E. (éds) (2019). La formation en alternance. Diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches. Paris : L'Harmattan.

Formats des contributions

Le colloque prévoit différents formats de contribution possibles :

• Conférences plénières Les conférences plénières sont invitées par le comité scientifique du colloque. Elles durent 45 minutes, complétées par 15 minutes d’échanges avec le public. Le colloque prévoit trois conférences plénières.
• Communications orales Les communications orales individuelles consistent en un exposé oral présenté par un ou plusieurs auteur.e.s complété par un temps de discussion et d’échange. La perspective adoptée peut être celle d’une démarche de recherche, mais elle peut également proposer une expérience issue de la pratique. Le ratio entre l’exposé et la discussion est laissé à la discrétion des auteur.e.s mais le temps total alloué pour une communication orale ne peut pas dépasser 30 minutes. Les communications individuelles sont soumises à l’initiative de leurs auteur·e·s et sont regroupées en sessions parallèles par le comité d’organisation, selon leur cohérence thématique.
• Communications affichées interactives Les communications affichées consistent en des posters présentés durant le colloque, à l’occasion de sessions dédiées. La perspective adoptée peut être celle d’une démarche de recherche, mais elle peut également proposer une expérience issue de la pratique. Les propositions de communications affichées sont soumises par leurs auteur.e·s et sont regroupées spatialement selon leur cohérence thématique. Durant le colloque, des sessions de présentations de posters seront organisées et placées sous la responsabilité de discutant·e·s. Chaque poster pourra être brièvement présenté oralement, avant de donner lieu à des échanges avec le public.
• Symposiums thématiques Les symposiums thématiques consistent en des regroupements de plusieurs contributions orales, articulées autour d’une même problématique. Les symposiums sont prévus pour une durée de deux heures et regroupent trois contributions et une discussion animée par un ou deux discutant.e.s désigné.e.s à l’avance. Les symposiums sont préparés et soumis par une coordinatrice ou un coordinateur, qui invite des contributions et désigne un ou deux discutant.e.s désigné.e.s. Un symposium peut en principe être décliné sur deux sessions au maximum et inclure jusqu’à six contributions. La perspective adoptée peut être celle de démarches de recherche, mais elle peut également proposer des expériences issues de la pratique voire des combinaisons entre des contributions relevant de la recherche et de la pratique.
• Tables rondes Les tables rondes sont invitées par le comité scientifique du colloque. Elles sont préparées et animées par un animateur, qui propose un cadrage aux participants invités.

Appel à contributions

Le 6^ème colloque international de didactique professionnelle invite des propositions de communication sur la thématique Entre travail et formation : regards croisés sur les questions actuelles de la formation professionnelle, en référence au texte de cadrage figurant ci-dessus.

Trois axes thématiques sont privilégiés :

1. Croiser la perspective des acteurs
2. Croiser les contextes de la formation
3. Croiser les épistémologies et les méthodes

Les propositions peuvent prendre différents formats de participation : a) des communications orales, b) des communications affichées, c) des symposiums thématiques.

Le comité scientifique souhaite inviter à la fois des contributions issues de la recherche et de la pratique. Les recherches pourront présenter à la fois un caractère empirique, théorique ou inclure des démarches de synthèses. Les témoignages de praticiens pourront prendre la forme de comptes-rendus de pratiques pédagogiques ou d’exposés portant sur des enjeux de politique de formation. Sont particulièrement encouragées des propositions de communication qui permettront de croiser une perspective de recherche et des expériences empiriques ancrées dans des contextes réels de formation.

Les propositions sont à soumettre au moyen de la plateforme ConfTool, en suivant les instructions ci-dessous. La phase de soumission des propositions est ouverte dès le 30 avril 2021 et se terminera le 5 novembre 2021. Les résultats de la procédure d’évaluation seront communiqués en décembre 2021.

Instructions pour la soumission des formats de contributions

• Communications orales Les propositions de communications orales sont soumises directement par leurs auteur.e.s. Les soumissions comprnnent un titre et un résumé de max. 500 mots, ainsi qu’une bibliographie. Qu’ils relèvent d’une démarche de recherche ou d’un partage d’expérience pratique, les résumés doivent expliciter les liens avec le texte de cadrage et fournir des détails sur la problématique traitée, son contexte, la méthodologie utilisée et les connaissances issues de la proposition.
• Communications affichées interactives Les propositions de contributions aux sessions de posters interactifs sont soumises directement par leurs auteur.e.s. Les soumissions comprennent un titre et un résumé de max. 500 mots, ainsi qu’une bibliographie. Qu’ils relèvent d’une démarche de recherche ou d’un partage d’expérience pratique, les résumés doivent expliciter les liens avec le texte de cadrage et fournir des détails sur la problématique traitée, son contexte, la méthodologie utilisée et les connaissances issues de la proposition.
• Symposiums thématiques Les propositions de symposiums thématiques sont soumises par un coordinateur de symposium. Les soumissions comprennent un titre et un résumé de max. 500 mots du sujet du symposium. Elles comprennent également des détails et des résumés (500 mots maximum) relatifs aux contributions incluses dans le symposium, ainsi que le nom du ou des discutant.e.s. Qu’ils relèvent d’une démarche de recherche ou d’un partage d’expérience pratique, les résumés doivent expliciter les liens avec le texte de cadrage et fournir des détails sur la problématique traitée, son contexte, la méthodologie utilisée et les connaissances issues de la proposition.

Critères d’évaluation

Les propositions soumises seront évaluées selon les critères suivants :

•  Qualité du contenu
•  Intérêt théorique ou pratique
•  Originalité et degré d’innovation
•  Richesse et pertinence des connaissances produites
•  Adéquation aux sujets de l’appel à contributions
•  Qualité de la rédaction de la proposition

Remise des communications finales écrites

Après l’acceptation de leur.s proposition.s, les auteur.e.s ont la possibilité de remettre une version écrite et complète de leur communication, qu’elle soit issues d’une communication orale, d’un poster ou d’une contribution à un symposium.

Les textes écrits seront accessibles pour les participant.e.s au colloque et seront durablement mis en ligne sur le site de l’association RPDP à l’issue du colloque.

Pour soumettre une version écrite de leur communication, les auteur.e.s doivent impérativement utiliser la feuille de style .doc fournie et en respecter les instructions.

Les textes écrits sont à remettre dès le 1^er mai 2022 et au plus tard le 1^er septembre 2022 au moyen de la plateforme ConfTool, à l’emplacement des propositions soumises.

Conférences invitées

Le programme du colloque prévoit d’inclure trois conférences invitées. Dans la mesure du possible, les conférences se dérouleront sur une modalité plénière. Selon la densité du programme, des conférences pourraient se tenir en parallèle avec une autre conférence ou une table ronde.

Les conférences invitées seront assuéres par les personnes suivantes :

• Christine Vidal-Gomel (Université de Nantes)
• Jean-François Métral (Agrosup Dijon)
• Collectif d’enseignant.e.s de la HES-SO

Tables rondes

Le programme du colloque prévoit d’inclure quatre tables rondes. Selon la densité du programme, deux tables rondes pourront se tenir en parallèle. Trois tables rondes porteront sur chacun des axes du colloque. Une quatrième table ronde sera consacrée à un hommage aux pionniers de la didactique professionnelle :

• Hommage aux pionniers de la didactique professionnelle : Cette table ronde marquera le 30^ème anniversaire de la naissance de la didactique professionnelle et aura pour objectif de rappeler les apports des pionniers qui ont contribué à fonder la didactique professionnelle comme champ de pratique et comme champ de recherche.
• Croiser les perspectives des acteurs: Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différents acteurs sur les questions vives de la formation professionnelle et en particulier sur la problématique des rapports entre travail et formation. Les points de vue suivants seront représentés : les enseignants ou formateurs des écoles professionnelles, les tuteurs ou formateurs en entreprises, les étudiants, les responsables institutionnels dans les milieux des hautes écoles et du monde du travail, les usagers, etc.
• Croiser les contextes de la formation: Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différents contextes géographiques et culturels à propos questions vives de la formation professionnelle et en particulier sur la problématique des rapports entre travail et formation.
• Croiser les épistémologies et les méthodes: Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différents paradigmes de recherche portant sur les rapports entre travail et formation dans le champ de la formation professionnelle. Des éléments de conceptualisation du champ seront mis en circulation, ainsi que des questions méthodologiques.

Programme

Le programme général du 6^ème colloque international de Didactique professionnelle sera communiqué en décembre 2021.

Le programme détaillé sera disponible dès le mois de mars 2022.

Inscriptions

L’affiliation à l’Association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP) donne droit à des frais d’inscription réduits au 6^ème colloque international de Didactique professionnelle.

Les inscriptions au colloque s’effectuent via la plateforme ConfTool est seront possibles dès le 15 décembre 2021 pour les contributeurs au colloque.

Les tarifs d’inscriptions seront communiqués durant l’automne 2021

Localisation et informations pratiques

Le colloque se tiendra à Lausanne (Suisse), dans les locaux de la Haute école de travail Social et de la santé Lausanne (HETSL).

Comité scientifique

Le comité scientifique est en charge du pilotage des contenus du colloque et de ses orientations thématiques. Il est composé de membres du comité local d’organisation, de membres du bureau de l’Association Recherche et Pratique en Didactique Professionnelle (RPDP) et de représentants de la HES-SO :

• Véronique Antonin-Tattini, Haute école de travail social Valais (HETS), Suisse
• Catherine Bigoni-Barbier, Haute école de santé Vaud (HESAV), Lausanne, Suisse
• Laurent Dorsaz, Haute école de travail social Valais (HETS), Suisse
• Laurent Filliettaz, Université de Genève, Suisse
• Robert Frund, Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL), Suisse
• Elisabeth Gutjahr, Haute école de travail social Fribourg (HETS-FR), Suisse
• Otilia Holgado, RPDP, Université de Sherbrooke, Québec
• Valérie Hugenthobler, Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL), Suisse
• Philippe Inowlocki, RPDP, France
• Etienne Jay, Haute école de travail social Fribourg (HETS-FR), Suisse
• Ghizlane Kolei, Haute école de santé Vaud (HESAV), Lausanne, Suisse
• Patrick Mayen, Président de RPDP, France
• Sylvie Mezzena, Haute école de travail social Genève (HETS), Suisse
• Grégory Munoz, RPDP, Université de Nantes, France
• Alexandra Nguyen, Haute école de la santé La Source, Lausanne, Suisse
• Lucie Petit, RPDP, Université de Lille, France
• Kim Stroumza, Haute école de travail social Genève (HETS), Suisse
• Dominique Trébert, Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL), Suisse
• Isabelle Vinatier, Présidente d’honneur de RPDP, Université de Nantes, France

Comité d’évaluation

Le comité d’évaluation est en charge d’expertiser les propositions de communication soumises en vue du colloque. Il est placé sous la responsabilité du comité scientifique et est composé de 30 et 40 personnes disposant d’une expertise scientifique dans le champ.

Comité local d’organisation

Le comité local d’organisation est fondé sur un partenariat entre la HETSL, l’Université de Genève et l’association Recherche et Pratiques en Didactique Professionnelle. Il est composé des personnes suivantes :

• Dominique Trébert (co-président, HETSL)
• Laurent Filliettaz (co-président, Université de Genève)
• Tiffany Guggenheim (HETSL, SCOM)
• Muriel Menth (HETSL, SCOM)
• En collaboration avec le service communication (SCOM), le service informatique (SIM), le laboratoire de recherche (LaRess) et le service financier (SFIN)

Échéancier

Les principales échéances liées à l’organisation du 6^ème colloque international de Didactique professionnelle sont les suivantes :

• 1 mars 2021: Pré-annonce du colloque
• 30 avril 2021 : Appel à communication et ouverture des soumissions

• 5 novembre 2021 : Clôture des soumissions

• 15 décembre 2021: Résultat des évaluations et ouverture des inscriptions pour les intervenantes et intervenants
• 15 mars 2022 : Mise en ligne du programme et ouverture des inscriptions élargies
• 15 avril 2022 : Clôture des inscriptions (Early bird)
• 31 mai 2022 : Clôture des inscriptions
• 15 au 17 juin 2022 : 6e Colloque de Didactique professionnelle

Sponsors et soutiens institutionnels

Le 6^ème Colloque international de Didactique professionnelle est soutenu financièrement par les institutions suivantes :

• La Haute Ecole de Travail Social et de la Santé Lausanne (HETSL)
• La Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO)
• La Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève (FPSE)
• La Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève (SSED)