Dans un contexte de précarisation de l’enseignement supérieur, dont la conscience a été accrue par la lutte contre la loi de programmation pluriannuelle de la recherche, nous souhaitons examiner nos postures pédagogiques et éthiques, nos pratiques didactiques, à l'aune des inégalités de différents ordres qui traversent l'université au même titre que la société dans son ensemble. En effet, si le Code de l’Éducation invite à réduire celles-ci, le manque de formation des chargé·es d’enseignement à l’université renvoie en conséquence chacun·e à conceptualiser et hiérarchiser les inégalités sociales de manière personnelle.

Présentation

L’organisation de cette journée d’étude répond à l’objectif d’un partage de pratiques entre enseignant·es à l’université : titulaires et chargé·es de cours précaires, qu'elles et ils soient vacataires, professionnel·les intervenant·es, enseignant·es du secondaire ou contractuel·les.

Dans un contexte de précarisation de l’enseignement supérieur, dont la conscience a été accrue par la lutte contre la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche, nous souhaitons examiner nos postures pédagogiques et éthiques, nos pratiques didactiques, à l'aune des inégalités de différents ordres qui traversent l'université au même titre que la société dans son ensemble. En effet, si le Code de l’Éducation [1] invite à réduire celles-ci, le manque de formation des chargé·es d’enseignement à l’université renvoie en conséquence chacun·e à conceptualiser et hiérarchiser les inégalités sociales de manière personnelle.

En partageant nos expériences et nos connaissances pédagogiques et didactiques, la journée d’étude permettra d’ouvrir de nouvelles perspectives d’enseignement aux participant·es et de faire vivre la collégialité universitaire mise à mal par les différences de statuts entre enseignant·es-chercheur·es. L’objectif est ainsi de créer pour les participant·es un temps fort de réflexivité sur les pratiques enseignantes à l’université, en relation avec leurs engagements.

Les deux jours seront articulés en 4 temps de conférences plénières et 3 temps d’ateliers participatifs pour l’animation desquels nous ouvrons un appel à propositions.

Appel à proposer et animer des ateliers

Les enseignant·es et les étudiant·es de toutes disciplines des sciences humaines et sociales sont invité·es à proposer, seul·e ou en duo, un atelier d’1h qu’elles et ils souhaitent animer pour le public de leur choix (il est tout à fait possible de proposer un atelier en non-mixité). Ces ateliers peuvent prendre différentes formes : débat, travail en commun sur un document, serious game, jeu de rôle, etc. Nous pouvons également vous accompagner pour formaliser votre atelier à partir d’une idée.

Axes thématiques

Les thématiques sont les suivantes :

1. Inégalités étudiantes, illégitimités & violence symbolique

Depuis les travaux fondateurs des années 1960 (Bourdieu & Passeron, 1964), les sciences sociales constatent la persistance de fortes inégalités dans la menée à bien d’un parcours universitaire, qui démarrent dès l’orientation scolaire et professionnelle en classe de terminale (Rouyer, Gilles, Bochatay & Congard, 2012) et se manifestent en particulier au moment de la Licence 1. Si une sélection s’opère en amont de l’entrée à l’université, une autre a ainsi lieu en son sein même et repose sur des mécanismes bien identifiés en sciences humaines sanctionnant des dotations en capitaux culturels, scolaires et économiques différenciées. La culture cultivée, le rapport au texte, le niveau de langue scolaire s’ajoutent aux conditions matérielles pour sélectionner celles et ceux des étudiant·es qui obtiendront ou non leur première année de Licence. Une note d’information du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation publiée au mois d’avril 2020, s’appuyant une étude sur la réussite des bachelièr·es de 2014, a mis en évidence que seulement 51% de celles et ceux qui ont poursuivi des études sont diplômé·es de l’enseignement supérieur (Licence générale ou professionnelle, B.T.S. ou D.U.T.) trois ans après l’obtention du baccalauréat. Ces étudiant·es n’ayant pas validé de diplôme dans cette temporalité se caractérisent par une origine sociale modeste, un profil scolaire fragile et une affectation qui ne correspondait pas à leur premier choix sur Parcoursup [2]. Nous vous invitons à proposer, pour cette thématique, des ateliers questionnant nos pratiques à l’aune des inégalités documentées.

2. Collégialité enseignante, engagements et rapports à l'institution

Les récentes mobilisations universitaires ont apporté un éclairage d’actualité aux tensions de l’institution universitaire, soumise depuis plus d’une dizaine d’années à une précarisation croissante de l’enseignement et de la recherche. Cela se traduit par un recours massif à une vaste gamme de contrats d’enseignement précaires (contrat doctoral, contrat d’attaché·e temporaire de recherche, vacations, poste de contractuel·le, etc.). Selon les chiffres publiés par le collectif Université Ouverte, 70% des enseignant·es de licence rentrent dans ce cas de figure [3]. D’autre part, l'offre constante de ce genre de postes montre bien que les besoins d’enseignant·es dans le supérieur sont de plus en plus élevés, alors que les inscriptions augmentent constamment et tandis que les recrutements de titulaires s’érodent [4]. Les enseignant·es précaires du supérieur font face à des charges de travail conséquentes, similaires à celles des titulaires, sans pour autant pouvoir bénéficier des mêmes droits (primes d’encadrement de mémoires, aide à la mobilité internationale, rémunération d’heures supplémentaires, couverture sociale, etc.). La fragilisation des statuts des enseignant·es et l’impossibilité d’accéder aux mêmes conditions de travail ont accentué les divisions et les hiérarchies à l’intérieur du corps enseignant, rendant difficile la définition d’une identité collective et solidaire à l’intérieur de l’université (Descombes, 2009). Par ailleurs, les difficultés à se projeter dans une équipe pédagogique dans une perspective durable et le peu de stabilité des statuts professionnels découragent les prises de position qui pourraient exposer l’enseignant·e à des sanctions symboliques ou professionnelles. Comment alors conjuguer ces statuts extrêmement fragiles avec la revendication de ses droits ? Comment les représentations professionnelles des enseignant·es se reconfigurent-elles vis-à-vis de la fragmentation du panorama académique ? Quelles sont les stratégies individuelles et collectives permettant de contourner le malaise entraîné par cette situation ? Quelles sont les dynamiques actuelles de solidarité et comment les renforcer ? Nous vous invitons à proposer des ateliers permettant d’explorer cette thématique et de répondre aux nombreuses interrogations qu’elle suscite.

3. Posture et éthique enseignante

La pédagogie engagée et critique (hooks, 1994 ; Freire, 2013 : De Cock & Pereira, 2019) invite à envisager l’éthique enseignante plutôt que la didactique, en se ré-axant sur la posture de l’enseignant·e plutôt que sur l’efficacité, sur les relations humaines plutôt que sur les outils et les techniques. Elle encourage ainsi la conscientisation des rapports de domination systémiques, dans la société et dans la classe, à partir des expériences vécues des apprenant·es. L’agir éthique se fonde sur la cohérence entre ce que l’on pense, ce que l’on dit aux étudiant·es et ce que l’on fait en situation d’enseignement, et sur la prise en compte des rapports sociaux, dans la société comme dans la salle de classe. Il suppose la conscience du “curriculum caché” théorisé par Philip Jackson en 1968 (savoirs, compétences, représentations, rôles et valeurs implicites des contenus transmis) (Jackson, 1968). Il repose sur le refus du fatalisme, pour proposer des inédits possibles et une reconfiguration des rapports de force. Ainsi, encourager la discussion, la problématisation et le dialogue, sans véhiculer une pensée unique ni promouvoir le relativisme des savoirs, interroge le lien que nous créons avec les étudiant·es : que disons-nous de nous-mêmes dans nos enseignements, et qu’accueillons-nous des étudiant·es ? Comment notre positionnement peut-il échapper à la logique de l’efficacité qui consisterait à retrouver chez les étudiant·es ce que nous souhaitons leur transmettre, en laissant au contraire l’espace nécessaire à l’étudiant·e pour exprimer son désaccord depuis son point de vue situé ? Les ateliers explorant cette thématique permettront un partage d’expérience sur les agirs éthiques en pédagogie (contre les injonctions aux agirs techniques) : dans une institution qui vise la transmission de contenus et d’outils, comment replacer au cœur des pratiques enseignantes les relations humaines qui s’y jouent ? Comment travailler en ayant conscience de l’absence de neutralité de tout enseignement ? Cela peut impliquer un travail d’analyse des logiques qui sous-tendent l’organisation et les attentes de l’institution universitaire mais aussi, en déconstruisant l’idéal de l’enseignement efficient, de faire de notre défaillance le moteur d’une pensée critique de l’organisation et des attentes universitaires.

Modalités de proposition d’animation d’un atelier

Merci d’envoyer un courriel à pratiquesenseignantes2021[at]gmail[.]com

avant le 25 avril 2021

avec un fichier PDF d’environ une page contenant :

•  Thématique choisie
•  Titre d’atelier
•  Questions soulevées par l’atelier
•  Proposition d’organisation concrète de l’atelier
•  Courte présentation du ou des animateur·rice(s)
•  Éventuellement, précision de non-mixité
•  Toute information supplémentaire jugée nécessaire

Comité scientifique et d’organisation

• Sarah Dinelli (doctorante à l’Ircav, enseignante à la Sorbonne Nouvelle)
• Laura Giancaspero (docteure rattachée au Cerlis, enseignante à Paris Nanterre)
• Léa Mestdagh (docteure rattachée au Cerlis, enseignante à Sorbonne Paris Nord)
• Claire Salles (doctorante au Lira, enseignante à la Sorbonne Nouvelle)

Bibliographie indicative

Barrère A. & Mairesse F. (dir.). (2015). L’inclusion sociale. Les enjeux de la culture et de l’éducation. Paris : L’Harmattan.

Beaud S. (2003). 80 % au bac... et après ? Les Enfants de la démocratisation scolaire. Paris : La Découverte.

Benninghoff M., Fassa F., Goastellec G. et al. (2012). Inégalités sociales et enseignement supérieur. Paris : De Boeck Supérieur.

Blanchard M., Orange S. & Pierrel A. (2016). Filles + sciences = une équation insoluble ? Enquête sur les classes préparatoires scientifiques. Paris : Éditions Rue d’Ulm.

Bourdieu P. & Passeron JC. (1964). Les Héritiers. Paris : Minuit.

Bourdieu P. (1989). La Noblesse d’État. Paris : Minuit.

Brinbaum Y., Hugrée C. & Poullaouec T. (2018). « 50 % à la licence... mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l’université en France », Économie et statistique, no 499, p. 81-106.

Bugeja-Bloch F. & Couto M.-P. (2018). « Le Parcoursup des filles. Classe et genre à l’université », La Vie des idées, 1er juin, http://www.laviedesidees.fr/Le-Parcoursup-des-filles.html.

Cayouette-Remblière J. (2016). L’École qui classe. 530 élèves du primaire au bac. Paris : PUF.

Chauvel S., Delès R. & Tenret E. (dir.). (2020). Dossier « Sélections dans l’enseignement supérieur et sens de la justice », L’Année sociologique, no 2, vol. 70.

Darmon M. (2013). Classes prépas. La fabrique d’une jeunesse dominante. Paris : La Découverte.

De Cocq L., Pereira I. (dir.). (2019). Les pédagogies critiques. Marseille : Agone.

Descombes V. (2009). L'identité collective d'un corps enseignant, Revue du MAUSS, no 33, vol. 1, p. 343-362.

Freire P. (2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse : Érès.

Harari-Kermadec H. (2019). Le classement de Shanghai : l'université marchandisée. Lormont : Le Bord de l'eau.

hooks b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York : Routledge.

Hugrée C. (2010). « “Le capes ou rien ?”. Parcours scolaires, aspirations sociales et insertions professionnelles du “haut” des enfants de la démocratisation scolaire », Actes de la recherche en sciences sociales, no 183, p. 72-85.

Jackson P. (1968). Life in Classrooms. New York : Holt, Reinhart & Winston.

Orange S. (2010). « Le choix du BTS. Entre construction et encadrement des aspirations des bacheliers d’origine populaire », Actes de la recherche en sciences sociales, no 183, p. 32-47.

Pasquali P. (2014). Passer les frontières sociales. Comment les « filières d’élite » entrouvrent leurs portes. Paris : Fayard.

Poullaouec T. (2010). Le Diplôme, arme des faibles. Paris : La Dispute.

Rouyer C. Gilles PY., Bochatay K. & Congard A. (2012). « Réduire les inégalités sociales à l’université : présentation d’un dispositif d’aide à l’orientation et à la transition secondaire-supérieur », L’orientation scolaire et professionnelle [En ligne], vol. 3, no 41, mis en ligne le 07 septembre 2015, consulté le 20 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/3850.

Stiegler B. (2020). Du cap aux grèves. Lagrasse : Verdier.

Verger J. « 1952-1980 : l’Université mise à la question. Changement de décor ou changement de cap ? », in Verger J. (dir.) (2012). Histoire des universités. Toulouse : Privat, p. 367-419.

Références dans le texte

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000042815070/#:~:text=3%C2%B0%20A%20la%20lutte,culture%20et%20de%20la%20recherche. 

[2] https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid151451/www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid151451/parcours-et-reussite-des-etudiants-au-cours-des-trois-annees-universitaires-suivant-l-obtention-de-leur-baccalaureat-en-2014.html

[3] https://universiteouverte.org/2020/02/10/la-precarite-dans-lenseignement-et-la-recherche/

[4] https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2020/64/9/NF_synthese2019_2020_1312649.pdf