HomeL’analyse des parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale, un analyseur d’enjeux de justice sociale

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Published on Friday, April 16, 2021Friday, April 16, 2021 by Céline Guilleux

Summary

La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation lance un appel de proposition pour un dossier thématique sur les parcours d’apprentissage. Ce dossier thématique intitulé L’analyse des parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale, un analyseur d’enjeux de justice sociale est coordonné par Eddy Supeno, Patricia Dionne et Jean Gabin Ntebutse (université de Sherbrooke, Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage).

Announcement

Coordination

La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation lance un appel de propositions pour un dossier thématique sur les parcours d’apprentissage coordonné par Eddy Supeno, Patricia Dionne et Jean Gabin Ntebutse (Université de Sherbrooke, Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage).

Présentation

Face au délitement relatif des principales instances socialisatrices – école, famille, travail – la socialisation emprunte désormais des logiques d’action souvent contrastées, caractéristiques de l’individu pluriel contemporain (Dubé, 2009; Lahire, 1998; Sennett, 2000). Les parcours des individus sont désormais multiples et leurs transitions complexes (Guillaume, 2009), sortant des cadres traditionnellement linéaires et prévisibles (Beck, 2001). S’agissant plus spécifiquement des parcours des personnes socialement vulnérables davantage exposées aux situations d’exclusion, l’approche des parcours de vie (Delory-Monberger, 2013; Elder, 1998; Gaudet, 2013; Lalive d’Épinay, Bickel, Cavalli et Spini, 2005) représente une avenue féconde au plan théorique pour appréhender les transformations de leurs parcours, en particulier les questions relatives à leur insertion ou réinsertion sociale et professionnelle. Sa perspective processuelle et contextuelle de l’existence humaine et de ses transitions permet en effet d’éviter «d’assimiler l’ensemble des situations de transition à des situations d’exclusion» (Galland, 1996, p. 191). Concevoir synchroniquement l’insertion et ses transitions limite la portée de l’analyse en éludant les changements que le temps ne manquera pas de produire ainsi que la diversité l’imprégnant (Charbonneau, 2003; Hamel, 2003; Pollack, 2009). En porte-à-faux d’un certain fatalisme social qui pèse souvent sur ces populations, il n’y a donc pas qu’une seule voie d’insertion a priori ni aucun point à partir duquel tout deviendrait irrémédiable (Furstenberg, 2005). La perspective processuelle des parcours de vie convient donc bien à l’étude des parcours des personnes en situation de vulnérabilité sociale, car ceux-ci peuvent se construire à coups de tâtonnements, d’essais-erreurs, d’allers-retours entre stabilité et précarité d’emplois, d’opportunités, de tentatives d’appropriation de soi et d’apprentissage d’une débrouillardise sociale (Grell, 2004; Supeno et Bourdon, 2017). Ainsi, loin d’une conception normative de l’insertion insistant sur un idéal d’autosuffisance en matière notamment d’employabilité (Goyette et Turcotte, 2004), l’insertion comme transition s’apparente davantage à un processus «de plus en plus long, réversible et sélectif, caractérisé par de multiples passages et revirements» (Longo, 2011, p. 5).

Ce regard processuel met aussi en lumière le fait qu’une certaine disqualification dans un contexte de vie en particulier de la personne ne signifie pas pour autant être disqualifiée ou dépourvue de ressources dans ses autres contextes de vie (Payet et Giuliani, 2010). Tout comme on sait que certaines inégalités ne sont pas endémiques à certains contextes: dans le cas du numérique, par exemple, bien que présent dans de nombreuses activités de la vie humaine, ce dernier foisonne d’inégalités avant tout sociales n’ayant souvent que peu à voir avec les activités ou les contextes spécifiquement associés au numérique (Granjon, 2009; Ntebutse et Collin, 2018). En ce sens, l’approche des parcours de vie, par sa prise en compte de l’interdépendance des contextes de vie (travail, formation, famille, bénévolat, etc.), permet un certain décloisonnement de l’analyse en évitant une lecture unidimensionnelle de l’insertion sociale (Goyette, Chénier, Royer et Noël, 2007). Plusieurs travaux montrent ainsi que l’analyse des parcours gagne en intelligibilité lorsque sont considérés les contextes sociaux dans lesquels les individus évoluent (Bidart et Longo, 2007; Molgat et Vultur, 2009; Supeno et Bourdon, 2014). Certains travaux esquissent ainsi des liens entre la diversité des parcours et les ressources mobilisées ou développées à divers registres (économique, sociale, dispositionnelle) (Bellot, 2003; Bidart, Mounier et Pellissier, 2002; Hamel, 2002; Grell, 2001; Molgat, 2007; Vultur, Trottier et Gauthier, 2002). Parmi elles, les apprentissages revêtent une dimension particulière, car de nouvelles attentes en matière de formation et d’apprentissage se manifestent dans plusieurs domaines, contextes (formels, informels, non formels) et sphères de vie (notamment personnelle, familiale, scolaire ou professionnelle) (Bourdon, 2010). Or, si l’approche des parcours de vie offre une assise adéquate pour prendre en compte les différents contextes sociaux dans lesquels les personnes évoluent, elle rencontre certaines limites pour documenter les apprentissages qu’elles peuvent y développer.

Bien que des travaux s’intéressent à l’inscription des apprentissages dans les parcours de vie (Delory-Momberger, 2009; Biesta, Field, Hodkinson, Macleod et Goodson,2011; Blossfeld, Kilpi-Jakonen, Vono De Vihena et Buchholz, 2014), aucun à notre connaissance ne s’attarde spécifiquement à ceux dans les parcours des personnes en situation de vulnérabilité sociale. Pourtant, les nouvelles attentes en matière d’apprentissage prennent dans leur cas une résonance particulière au regard des inégalités susceptibles d’entraver leurs parcours (ex.: discrimination, ségrégation scolaire, pauvreté). Leurs apprentissages se font ainsi souvent dans l’adversité (Bélanger, 2015) et leur rapport au savoir (Charlot, 2005) est notamment marqué par divers événements qui contribuent à changer leur regard et le regard des autres sur elles-mêmes (Bourdon, 2009): insertion ou réinsertion professionnelle, interruption et retour aux études, sortie de l’aide de dernier recours, décès d’un proche, etc. Ainsi, pour ces personnes, si certains apprentissages se construisent effectivement en contexte de formation structurée (scolaire, communautaire ou de travail), d’autres le sont tout autant dans des contextes sociaux souvent fragmentés qui, s’ils comportent leur lot de difficultés, sont cependant susceptibles de constituer également des espaces propices au développement de leurs ressources et capacités (Illeris, 2007; Livingstone, 2010; Livingstone et Sawchuk, 2004).

La diversité des contextes possibles des apprentissages, autant ceux curriculaires relevant de la formation structurée que ceux biographiques notamment (Alheit et Dausien, 2005), appelle par conséquent à considérer une lecture processuelle des apprentissages capable de tenir compte de l’ensemble des contextes sociaux, des sphères de vie et des enjeux d’adversité avec lesquels ces personnes doivent composer. Comme «les conditions d’existence d’un individu sont d’abord et avant tout des conditions de coexistence» (Lahire, 1995, p. 17), analyser les interactions entre les contextes, les relations sociales, les caractéristiques personnelles et les conditions de vie de ces personnes (Bourdon, 2009) pour en saisir de manière diachronique les incidences sur leurs apprentissages constitue un défi sur les plans théorique et méthodologique.

L’approche des parcours de vie, de par ses fondements conceptuels évoqués précédemment, pourrait ainsi constituer une voie prometteuse pour documenter ces apprentissages «en train de se faire quand et là où ils se font» chez ces personnes et ces groupes. En effet, mobiliser cette approche pour éclairer les exigences et enjeux d’apprentissage qui pèsent sur les personnes en situation de vulnérabilité sociale peut représenter une avenue heuristiquement féconde pour éclairer des enjeux de justice sociale. La notion de parcours d’apprentissage, qui met en dialogue l’approche des parcours de vie et l’apprentissage tout au long et au large de la vie, contribuerait ainsi à analyser, à l’aune des questions de justice sociale, la réinscription diachronique des apprentissages dans les parcours des personnes en situation de vulnérabilité sociale. Cela permettrait notamment de saisir plus finement comment certaines ressources, comme le droit à l’éducation ou l’existence d’un programme spécifique, sont susceptibles de se transformer ou non en réalisations effectives au fil du parcours des personnes (Sen, 2000). Ainsi, au-delà de l’hétérogénéité apparente de l’adversité sur plusieurs plans avec laquelle les personnes en situation de vulnérabilité sociale doivent composer (logement, finance, discriminations, ruptures relationnelles, etc.) qui peut conduire à une lecture fixiste de leur situation et de leurs apprentissages, le concept de parcours d’apprentissage peut aider à saisir l’agencement dynamique des ingrédients contextuels, individuels ou encore situationnels, irréductible à toute lecture causale (Longo, Mendez et Tchobanian, 2010), mis en œuvre dans les apprentissages développés au gré des événements et des transitions tout au long et au large de leurs vies. En vue de documenter les efforts de ces personnes à tendre vers une vie qu’elles ont des raisons de valoriser (Sen, 2000), c’est par conséquent tenter d’adopter un regard d’analyse capable de saisir chez des personnes en proie à de multiples fragilités, des ressources et des capacités difficilement ou non lisibles autrement (Thériault et Bélisle, 2020).

À la lumière des éléments précédents, et de manière plus large, il apparaît donc pertinent de se demander en quoi la notion de parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale peut être éclairée par celle de la reconnaissance d’Honneth (Honneth, 2000), à l’aune des apprentissages, de leurs revendications et de leurs aspirations en marge des canaux formels d’éducation (Garon et Bélisle, 2009)? Comment peut-elle contribuer à la réflexion sur le développement, pour ces personnes, de réelles possibilités de participation aux débats et à la prise de décision dans la société considérant que les structures d’opportunités propres à leur position sociale influencent leur accès effectif à des ressources et des contextes d’apprentissage (Sen, 2000)? C’est, en filigrane, susciter une réflexion critique sur la participation sociale pleine et équitable de tous les groupes sociaux (Fraser, 2004; Vargas, 2017) à l’apprentissage tout au long et au large de vie. Un enjeu d’autant plus préoccupant qu’on sait que le niveau de scolarité, par exemple, a une incidence forte sur l’engagement à la formation structurée, sur les conditions de vie et la participation citoyenne (Boeren, 2017; Gauthier, 2015; OCDE, 2019). Enfin, c’est explorer en quoi la notion de parcours d’apprentissage peut contribuer, dans un monde social où les enjeux de justice sociale et de reconnaissance en éducation se pose avec acuité (Bell, 2016; Dubet, 2009), aux travaux visant à enrichir les façons d’appréhender l’apprentissage et les enjeux de justice sociale qui y sont associés.

Dans cette perspective, cet appel de propositions souhaite rassembler des travaux scientifiques – qui pourront être d’ordre théorique, méthodologique ou empirique – mettant en dialogue les questions d’apprentissage, de justice sociale et de parcours chez des personnes ou des groupes en situation de vulnérabilité sociale. Par cette réflexion collective, nous souhaitons articuler une analyse critique de l’usage de la notion de parcours d’apprentissage. Dans cette perspective, nous sollicitons des contributions s’insérant dans l’un des quatre axes suivants:

1. Les continuités et ruptures dans les parcours d’apprentissage de personnes en situation de vulnérabilité sociale à travers la mise en relation de leur situation précise avec leurs expériences antérieures, leurs projets de vie ou les événements concomitants ou précipitants dans leurs sphères de vie. On sait en effet que leurs parcours sont souvent émaillés d’instabilité et d’imprévisibilité (des transitions, des événements) qui entrelacent des éléments sociaux et individuels tel un jeu dynamique de ressources et de contraintes et que leur arbitrage est défini comme un défi majeur de la sociologie des parcours de vie (Kok, 2007; Mayer, 2009). Ainsi, comment les différentes sphères de vie où se déroulent leur parcours d’apprentissage interagissent entre elles et se déploient dans la biographie des personnes en considérant les transitions parfois anticipées et d’autres fois imprévues (Bessin, Bidart et Grossetti, 2010)? Comment concilier la dimension sociale, la complexité des situations individuelles et les questions de justice sociale sans tomber dans un déterminisme qui ne cèderait qu’à un individualisme volontariste?

2. Les pratiques de soutien aux parcours d’apprentissage au sens large en considérant notamment les collaborations avec des milieux de pratique ou d’autres ressources présentes dans la communauté. Ainsi, quelles seraient les conditions ou encore les moyens propices pour soutenir la visée émancipatrice de pratiques de soutien qui tiennent compte des contextes de vie des personnes et qui favorisent leur apprentissage (Bélisle, Yergeau, Bourdon, Dion et Thériault, 2012; Le Bossé, 2012; Ninacs, 2003)? Ou encore, en quoi des pratiques de soutien promouvant l’agentivité (Crockett, 2002) ou l’empowerment individuel et collectif de ces personnes dans leurs parcours sont susceptibles de retenir l’attention de décideurs et d’acteurs au regard des résultats qu’elles produisent (ex.: Michaud, Bélisle, Garon, Bourdon et Dionne, 2012)? Comment l’étude des parcours d’apprentissage peut soutenir la formation initiale et continue ou la mise en visibilité des pratiques de soutien des divers personnels appelés à accompagner l’apprentissage tout au long et au large de la vie des personnes et des groupes en situation de vulnérabilité sociale?

3. La programmation sociale en appui aux parcours d’apprentissage tout au long et au large de la vie. C’est interpeller ici des politiques publiques relatives à l’apprentissage dans leur potentialité à être réellement capacitantes, c’est-à-dire «visant à étendre la capacité des individus, leur possibilité réelle d’accomplir certaines réalisations de valeur» (Verhoeven, Dupriez et Orianne, 2009, p. 4). En ce sens, alors que l’idée de parcours individualisé s’impose depuis quelques années dans différentes politiques publiques au sein des pays francophones, l’étude des parcours d’apprentissage peut contribuer à mieux comprendre comment la programmation sociale en matière de parcours individualisé répond notamment aux intentions de justice sociale. Ainsi, quel est l’accès effectif et équitable des personnes en situation de vulnérabilité sociale aux services et ressources offerts par l’État et ses partenaires? Au-delà d’une description des services reçus ou des parcours dans une seule sphère de vie (ex.: parcours scolaire) en travaillant les interactions et articulations entre différentes sphères de vie, qu’elles soient en matière de parcours individuels ou de continuité de services d’organismes soutenant la formation et l’apprentissage, en quoi le développement de certains projets ou programmes d’intervention réalisés avec et pour les personnes en situation de vulnérabilité sont susceptibles de contribuer à la compréhension de leur parcours d’apprentissage? Ou encore, en fonction d’une analyse des différentes étapes de l’élaboration des politiques publiques (mise à l’ordre du jour, recherche de solutions alternatives, mise en œuvre et évaluation), quel serait ou pourrait être le rôle des politiques publiques pour véritablement soutenir les parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale?

4. Les appareillages méthodologiques pour documenter les parcours d’apprentissage en les situant dans leurs contextes et dans la durée. En articulant les parcours de vie, l’apprentissage tout au long et au large de vie et la justice sociale, la notion de parcours d’apprentissage invite à faire dialoguer un vaste répertoire d’instruments méthodologiques que ce soit en matière d’échantillonnage, d’entrée sur le terrain, de collecte ou d’analyse de données notamment. En cela, quelles sont les avenues méthodologiques potentiellement fructueuses à défricher dans l’analyse des parcours d’apprentissage, que cela porte sur une instrumentation méthodologique classiquement mobilisée ou pas dans l’étude des parcours de vie: suivis longitudinaux, récits de vie (Desmarais et Grell, 1986; Ntebutse et Croyère, 2016), récits de pratique, entretiens, calendriers de cycles de vie, approches cliniques, démarches évaluatives et analyses documentaires, incluant l’analyse de données administratives? Dans une perspective de mise en exhaustivité du regard porté sur les parcours d’apprentissage, en quoi des protocoles mixtes (Creswell et Plano Clark, 2011), combinant des analyses qualitatives à l’utilisation d’enquêtes menées auprès d’échantillons importants ou aux grandes enquêtes des agences statistiques par exemple, pourraient permettre de nourrir les échanges d’ordre méthodologique autour du parcours d’apprentissage?

Modalités de contribution

Les intentions (3 000 signes maximum, espaces compris), incluant un titre préliminaire, une présentation de la problématique (problème, contexte et positionnement dans les écrits scientifiques), d’un angle d’attaque et de ses implications au niveau méthodologique et les principaux résultats, doivent être adressées à ncre@USherbrooke.ca 

au plus tard le 1er juin 2021.

Les auteurs dont les intentions seront retenues seront avisés autour du 1er juillet 2021. L’acceptation de l’intention ne présume pas de l’acceptation de l’article, lequel sera soumis à la procédure d’évaluation habituelle de la revue (évaluation par les pairs). Les articles complets (en français, maximum 50 000 signes espaces compris ou 25 pages, références incluses, accompagnés d’un résumé de 120 mots maximum) devront être soumis avant le 20 décembre 2021 en version électronique par courriel (ncre@USherbrooke.ca).

Les auteurs sont invités à consulter les normes éditoriales de la revue pour la rédaction des textes finaux. La revue n’accepte que les textes originaux et inédits qui ne sont pas en évaluation par une autre revue. Pour obtenir des renseignements supplémentaires, veuillez nous écrire à ncre@USherbrooke.ca.

À propos de la revue

La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (NCRÉ) est une revue scientifique québécoise couvant le champ des sciences de l’éducation. Soutenue par la faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke, elle est actuellement sous la responsabilité scientifique de Frédéric Saussez.

Elle a pour ambition d’être à la fine pointe de l’actualité de la recherche en éducation et de se situer au carrefour de sensibilités disciplinaires et de traditions théoriques diverses. La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation est qualifiante pour la section CNU 70 (Sciences de l’éducation et de la formation).

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Date(s)

  • Tuesday, June 01, 2021Tuesday, June 01, 2021

Keywords

  • parcours, apprentissage, vulnérabilité, sociale, justice, adulte

Contact(s)

  • David Reneault
    courriel : ncre [dot] education [at] usherbrooke [dot] ca

Information source

  • Frédéric Saussez
    courriel : ncre [dot] education [at] usherbrooke [dot] ca

To cite this announcement

« L’analyse des parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale, un analyseur d’enjeux de justice sociale », Call for papers, Calenda, Published on Friday, April 16, 2021Friday, April 16, 2021, https://calenda.org/865798

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