En 2010, le projet LASCOLAF a contribué à mettre en lumière l’évolution des politiques d’enseignement bi/plurilingues mises en place dans plusieurs pays d’Afrique francophone. Le rapport général qui en a découlé (Maurer, 2010), faisant la synthèse des rapports pays, dresse un état des lieux contextualisé général renseignant sur une différence notable d’avancement entre les États concernés en matière de scolarisation en langues africaines. Ainsi, du fait du recours à ses langues comme médium d’enseignement dans le fondamental, le Burundi se place comme le pays le plus avancé, suivi du Mali. Le Burkina Faso et le Niger sont plus avancés que le Sénégal en raison de leur grande expérience, bien qu’à une échelle réduite, dans l’emploi des langues africaines pour les premiers apprentissages. Enfin, le Benin et le Cameroun ne sont encore qu’à un stade expérimental.

Coordination

Dossier coordonné par Gilbert Daouaga Samari, Mohamadou Ousmanou et Léonie Métangmo-Tatou.

Présentation

Les activités de classe sont généralement présentées dans la littérature scientifique comme la « boîte noire » du système éducatif (lire par exemple Bressoux, Bru, Altet, Leconte-Lambert, 1999). De nombreux travaux sont en effet consacrés aux facteurs externes qui permettent de tirer des conclusions relatives aux éventuelles conséquences sur l’action didactique ou de spéculer sur ce qui se passe en classe entre enseignant·e·s et apprenant·e·s. Les réflexions sur les pratiques de classe effectives sont si récentes que l’on convient avec Clanet que l’un des points qui fait l’unanimité dans le rang des chercheurs et chercheuses en éducation est « bien celui d’une connaissance imparfaite de ce qui se passe en classe lors des situations d’enseignement-apprentissage » (2005, p. 13). À une date plus récente, Altet souligne pour le regretter qu’« au niveau des recherches en éducation, si sur l’Afrique subsaharienne, les travaux quantitatifs sont nombreux, trop peu d’attention a été portée à ce qui se passe réellement dans les classes » (2018, p. 120).  Si cette situation préoccupante peut facilement s’améliorer pour le cas des disciplines séculaires, anciennes comme le français, les mathématiques, etc. du fait de l’existence de nombreux chercheurs et chercheuses susceptibles de s’y intéresser dans le monde, elle suscite encore plus d’inquiétude en didactique des langues africaines, champ de recherche en construction analysant une discipline toute nouvelle dans l’éducation de plusieurs pays.

Les travaux existants prennent des orientations diverses. Entre autres, en plus d’apporter incontestablement des éclairages remarquables sur le fonctionnement des langues africaines, ils font un plaidoyer renouvelé en faveur de l’intégration de ces langues dans les systèmes éducatifs, proposent des méthodologies d’enseignement, analysent des obstacles à l’enseignement des langues, proposent des savoirs à didactiser, interrogent les politiques linguistiques éducatives en œuvre ou la contextualisation des savoirs. Très peu de travaux s’intéressent à la vie de classe, aux activités réellement menées. De même, très peu posent les problèmes liés aux outils et dispositifs d’apprentissage.

En 2010, le projet LASCOLAF a contribué à mettre en lumière l’évolution des politiques d’enseignement bi/plurilingues mises en place dans plusieurs pays d’Afrique francophone. Le rapport général qui en a découlé (Maurer, 2010), faisant la synthèse des rapports pays, dresse un état des lieux contextualisé général renseignant sur une différence notable d’avancement entre les États concernés en matière de scolarisation en langues africaines. Ainsi, du fait du recours à ses langues comme médium d’enseignement dans le fondamental, le Burundi se place comme le pays le plus avancé, suivi du Mali. Le Burkina Faso et le Niger sont plus avancés que le Sénégal en raison de leur grande expérience, bien qu’à une échelle réduite, dans l’emploi des langues africaines pour les premiers apprentissages. Enfin, le Benin et le Cameroun ne sont encore qu’à un stade expérimental. Le vingt-deuxième numéro de la revue Glottopol enrichit ce travail de par les contributions portant sur la situation africaine.

Plus de dix ans après ce vaste travail de recherche, qui a permis d’interroger à son temps les pratiques d’enseignement et de formation en cours, ainsi que les obstacles rencontrés par les acteurs et les actrices, le présent projet vise d’une part à actualiser ces connaissances au regard des réformes récentes engagées par plusieurs pays dans leurs systèmes éducatifs, notamment avec l’adoption de l’approche par compétences (Berkaine, 2018 ; Maurer et Puren, 2018). D’autre part, ce numéro entend faire impliquer plus de pays et contribuer davantage à mettre en lumière ce qui se passe effectivement en situation de classe de langues africaines entre enseignant·e·s et apprenant·e·s. En conséquence, les contributions attendues seront des travaux élaborés à partir des observables construits au contact des enseignant·e·s et des apprenant·e·s, ou alors des réflexions épistémologiques ayant une incidence sur les pratiques de classe. La finalité est de contribuer de manière significative à faire connaître les classes de langues africaines, leur fonctionnement, les innovations courantes, pertinentes et généralisables, les difficultés et, finalement, de formuler des pistes envisageables pour améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage des langues africaines.

En clair, ce numéro tentera de répondre à des questions suivantes : comment et pourquoi s’enseignent les langues africaines ? Quelles sont les stratégies d’enseignement et d’apprentissage mises en place respectivement par l’enseignant·e et les apprenant·e·s ? Quelles sont les activités d’apprentissage organisées ? Comment s’y impliquent les apprenant·e·s ? Comment se configurent les interactions didactiques ? Quelles représentations enseignant·e·s et apprenant·e·s se font-ils/elles de leurs activités ? Comment les autres acteurs et actrices du système éducatif perçoivent l’enseignement des langues africaines ? Quels sont les contenus enseignés ? Quelle relation entre ces contenus et les réalités locales ? De quelles ressources didactiques l’enseignant·e et les élèves disposent-ils/elles pour leurs activités ? Quels mécanismes sont-ils mis en place pour faciliter le transfert des apprentissages des classes des langues africaines vers d’autres classes de langues ? Quelle articulation observe-t-on entre les langues africaines et le français ou l’anglais ? Comment et pourquoi les enseignant·e·s évaluent leurs apprenant·e·s en classe de langues africaines ?

Axes de réflexion

De manière non exhaustive, les contributions pourront s’inscrire dans l’un des axes suivants :

• activités des apprenant·e·s ;
• pratiques enseignantes ;
• approches bi/plurilingues ;
• politique linguistique éducative ;
• articulation langues africaines/français ;
• enseignement-apprentissage des langues africaines et TIC ;
• langues africaines et ressources didactiques ;
• pratiques d’évaluation ;
• conception et confection d’outils didactiques.

Conditions de soumission

La revue Jeynitaare publie exclusivement en langue française, mais peut exceptionnellement admettre des textes en anglais ou en d’autres langues si elle dispose d’une ressource humaine circonstancielle pour les évaluer et les réviser. Elle pratique l’évaluation par les pair-e-s (peer-review) et dispose d’une politique anti-plagiat arrimée à celle du Grenier des savoirs. Nous invitons les auteurs et autrices à lire les instructions et à déposer leurs propositions dans le formulaire en ligne : https://www.revues.scienceafrique.org/formulaire/.

Calendrier

• 15 avril 2021 : lancement de l’appel à contribution

• 05 juin 2021 : date limite de soumission des propositions (uniquement en ligne)

• 30 juin 2021 : notification d’acception des propositions
• 30 septembre 2021 : date limite d’envoi des textes
• 15 février 2022 : publication du dossier

Comité de rédaction

• Directrice de publication : Métangmo-Tatou Léonie, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Responsable : Mohamadou Ousmanou, Université de Maroua (Cameroun)

Membres :

• Assana Brahim, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Daouaga Samari Gilbert, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Gemdjom Candice, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Sow Zeinabou, Université Abdou Moumouni de Niamey (Niger)
• Téguia Bogni, Centre National d’Éducation, MINRESI (Cameroun)
• Zra Jacques, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Warayanssa Mawoune, Université de Maroua (Cameroun)

Comité scientifique

• Agresti Giovanni, Université de Bordeaux Montaigne (France)
• Assoumou Jules, Université de Douala (Cameroun)
• Atindogbe Gratien, Université de Buea (Cameroun)
• Beyer Klaus, Goethe Universität, Frankfurt Am Main (Allemagne)
• Biloa Edmond, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)
• Calaïna Théophile, Université de Ngaoundéré (Cameroun)
• Chumbow Sammy Beban, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)
• Diki Kidiri Marcel, LLACAN-UMR 8135 (France & Centrafrique)
• Essono Jean-Marie, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)
• Mba Gabriel, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)
• Morel Mary-Annick, Université Sorbonne nouvelle (France)
• Rabatel Alain, Université Claude-Bernard – Lyon 1 (France)
• Tonyè Alphonse Joseph, Université de Yaoundé 1 (Cameroun)

Références

Altet, Marguerite, 2018. Former les enseignants autrement par l’analyse des pratiques effectives d’enseignement-apprentissage : le projet OPERA. Dans Maurer, B. et Puren, L. (dir.). La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Bruxelles : Peter Lang, 119-135.

Berkaine, Mohammed Saïd (dir.), 2018.  Les approches par compétences en didactique des langues : diversité et enjeux, apports et limites. Revue  Travaux de didactique de FLE-TDFLE, 72.

Bressoux, Pascal, Bru Marc, Altet Marguerite et Leconte-Lambert Claire, 1999. Diversité des pratiques d'enseignement à l'école élémentaire. Revue française de pédagogie, 126, 97-110.

Clanet, Joël, 2005. Contribution à l'étude des pratiques d'enseignement : caractérisation des interactions maître-élève(s) et performances scolaires. Les dossiers des sciences de l'éducation, 14, 11-28.

Glottopol 22, 2013. Les langues des apprenants dans les systèmes éducatifs post-coloniaux. Dirigé par Bruno Maurer. URL : http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_22.html

Maurer, Bruno, 2010. Les Langues de scolarisation en Afrique francophone, Rapport général du projet LASCOLAF. Paris : AFD-AUF-MAEE-OIF/Editions des Archives contemporaines.