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Where is research in French didactics today?

Où en est la recherche en didactique du français aujourd’hui ?

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Published on Thursday, August 26, 2021 by João Fernandes

Summary

L'Association internationale pour la recherche en didactique du français-Tunisie (AIRDF-Tunisie) est une association tunisienne qui vise à promouvoir la recherche en didactique du français en Tunisie, à atténuer les tensions entre l'arabe, le français et l'anglais et à favoriser leur convergence et complémentarité au profit d'un plurilinguisme pacificateur et enrichissant.Il ne s'agit pas pour la présente journée de procéder à un simple recensement des recherches menées par les didacticiens tunisiens, d'autres pays ou de l'AIRDF, mais d'une problématisation de ce qui en a été réellement ciblé comme contenus disicplinaires dans les conceptions curriculaires du français, la formation initiale et continuée des enseignants et leurs pratiques qui en découlent. 

Announcement

Texte de cadrage

Récemment constituée à l’ISEFC, institution relevant de l’Université Virtuelle de Tunis, l’AIRDF-Tunisie est une association tunisienne qui vise à promouvoir la recherche en didactique du français en Tunisie. En s’inscrivant dans le projet scientifique de l’AIRDF mère, l’AIRDF-Tunisie cherche aussi à atténuer les tensions entre l’arabe, le français et l’anglais, et à favoriser leur convergence et complémentarité afin de promouvoir un plurilinguisme pacificateur et enrichissant. Miled (2007 : 81) précise dans ce sens qu’en Tunisie « le recours à la langue française répond à un souci explicite ou latent de complémentarité fonctionnelle : le discours officiel prône le renforcement des langues étrangères, en particulier le français puis l’anglais, comme moyens d’ouverture sur le monde des sciences et de la technologie ».

Admettant comme principe de base de partir du déjà-là avant de creuser des sujets plus innovants, seront sollicitées dans le cadre de cette journée d’étude les contributions portant sur l’un des deux axes de réflexion fédérateurs dont les liens sont solidaires. Le premier axe porte surl’état des lieux des travaux déjà menés par les didacticiens du français tunisiens et associés à un domaine, à une thématique ou à une branche du français, et ce en vue d’exploiter d’autres résultats de recherche qui sont encore peu ou pas réinvestis en contexte tunisien et de suggérer quelques pistes d’intervention appropriées. Le deuxième axe se focalise sur la consultation des principaux résultats des recherches conduites par les didacticiens de l’AIRDF internationale en en ciblant celles liées aux thèmes les plus récurrents et développées que d’autres, à des chantiers de recherche déjà entrepris ou à d’autres en cours. Ces deux axes de réflexion se résument comme suit :

  1. La recherche en didactique du français aujourd’hui en Tunisie : champs et thèmes explorés, limites et perspectives.
  2. Principaux résultats des recherches menées par les didacticiens de l’AIRDF : thèmes prépondérants, chantiers déjà réalisés et d’autres en cours.

Axe n° 1 : Etat de la recherche en didactique du français en Tunisie aujourd’hui 

Pour le premier volet, les communicants peuvent présenter leurs recherches associées à l’un des domaines généraux. Ils peuvent s’appuyer sur les travaux conduits sur une approche pédagogique dont par exemple l’approche par compétences associée elle-même à l’approche communicative (Miled, 2005 ; Ghriss, 2010) ou à la perspective actionnelle (Daouès, 2021, (à paraitre)), ou sur une approche didactique dont la didactique convergente (Miled, 2008, 2013 ; Souilah, 2018) ou le processus rédactionnel lié à la didactique de l’écrit (Miled, 1998). Le statut du FLS/FLE ou le contexte de son implantation bilingue ou bi-plurilingue peut constituer un domaine d’étude à explorer vu qu’il a été assez étudié jusqu’à nos jours par beaucoup de chercheurs tunisiens (Marzouki, 1994 ; Ben Jemia, 1998 ; Sayah, 1997 ; Elimam, 2011 ; Miled, 2015, 2017). Ajoutons que le domaine de la formation professionnelle peut être investi sous ce même angle puisqu’il a donné lieu à de nombreuses productions scientifiques (Miled, 2016 ; Ben Aissa et Sahnoun, 2010 ; Hammami, 2001 ; Ben Khaled, 2018) en plus du domaine de l’ingénierie de formation qui semble moins creusé (Kammoun, 2021). Du fait de son importance cruciale dans tout travail de recherche didactique, la contextualisation didactique peut mobiliser des recherches à l’exemple de celles menées par Miled (2012), Zaouali (2014), Souilah (2015), Kammoun et Daouès (2016), Kalai (2019). Bien encore, peuvent être aussi évoquées les recherches menées dans le cadre de la rédaction des rapports d’évaluation sur les réformes et systèmes de formation mis en place en contexte tunisien et maghrébin (Miled, 2004, 2016, Ghriss, 2010), ou de l’élaboration et/ou la révision des outils didactiques variés dont les curriculums de français (Miled, 2017) ou référentiels. Parmi ces référentiels, figurent en tête le référentiel de compétences en langue générale (Bacha, Miled et Ben Rejeb, 2008), le référentiel de formation (Ben Aissa et Sahnoun, 2010) élaborés dans la cadre du projet tuniso-français PREFSUP (2007) et le référentiel de compétences en langue de spécialité (Msalmi, 2017). Sont aussi sollicitées les participations fondées sur la méthode d’analyse des erreurs des élèves à l’écrit en vue d’en construire d’éventuels dispositifs de remédiation (Brahim, 1977, 1994 ; Mejri, 2009 ; Boularès, 2010 ; Kalai, 2012 ; Souilah, 2012 ; Ben Ammar, 2016 ; Boudabous, 2017). L’intégration des TIC dans le supérieur (encore non engagés aux autres cycles) constitue un thème récemment exploré par des didacticiens tunisiens (Msalmi, 2009 ; Zaouali, 2017; Kalai et Labidi, 2019 ; Labidi, 2018 ; Mejri N., 2018) qui peut aussi être réinvesti dans le cadre du présent appel.

Les travaux des Tunisiens associés aux branches du français sont également destinés à être revisités et enrichis. Ils portent essentiellement sur la didactique de la grammaire en intégrant à la fois d’autres axes ou types d’approches (Labidi, 2010 ; Kalai, 2011 ; Souilah, 2012 ; Boularès, 2012 ; Ben Ammar, 2015 ; Boudabous, 2018). Les travaux conduits en didactique de l’écrit (Djedidi, 1980, 2005 ; Miled, 1998, 2000 ; Boularès, 2016), de la littérature (Seoud, 1997, 1998, 2001 ; Henchi, 2010, 2011 ; Mbarek, 2010, 2016) théâtrale (Jedidi, 2005), romanesque (Miled, 1985 ; Znaidi, 2020), mythique (Ben Khaled, 2014), d’expression française (Meftah, 2008, 2010) peuvent aussi faire l’objet d’un état des lieux associé à une analyse critique et débouchant sur quelques pistes didactiques.

Toutefois, il faut noter que certains résultats de la recherche en didactique du français à l’heure actuelle restent encore peu exploités par les didacticiens du français tunisiens. En effet, malgré leur pertinence, certains travaux en didactique de la littérature ne s’ouvrent pas suffisamment à tous les acquis obtenus dans les recherches actuelles sur ce domaine ni à tous ses concepts émergents. (cf. Les travaux des didacticiens de l’AIRDF sur ce sujet lors des rencontres des chercheurs en didactique de la littérature). Aussi, des domaines tels le français langue de spécialité (Miled, 2002 ; Elimam, 2012 ; Msalmi, 2017 ; Kammoun, 2021), le FOS (Miled, 2004 ; Mahjoub, 2007 ; Njah, 2007, 2011, 2020 ; Msalmi, 2007), l’évaluation (Miled, 2012 ; Meftah, 2010 ; Msalmi, 2015 ; Daouès et Kammoun, 2016), la cognition associée à la motivation et à l’émotion (Masmoudi et Naceur, 2010 ; Naceur, 2021), la métacognition (Znaidi, 2019, 2020), l’interculturel (Sayadi, 2018, Daouès, 2021 (à paraitre)), l’analyse du discours (Labidi, 2006 ; Chemkhi et Sahnoun, 2019 ; Chemlhi, 2020), l’interdisciplinarité (Ben Ali, 2019 ; Ben Ali et Naceur, 2019), la sociolinguistique (Naffati, 2000 ; Souilah, 2018), la littératie (Zaouali, 2016), etc., nécessitent d’être développées davantage. Quant à l’oral (Ennaifer, 1984 ; Sahnoun, 2006 ; Miled, 2007) ou aux concepts qui s’y associent et sobservent lors du travail enseignant, ils restent également très peu explorés (Mejri N. 2020). Par ailleurs, d’autres domaines restent rares et inédits en Tunisie comme la neurolinguistique, le lexique, la phraséologie collocationnelle (Soudani, 2015 (non publié) ; Ftita, 2019, 2021). Notons que malgré leur expansion en milieu anglo-saxon et francophone depuis les années 80 jusqu’à nos jours, ces deux domaines n’ont été explorés par les chercheurs tunisiens que sous un angle linguistique et descriptif et non didactique (cf. Travaux de Mejri S., Baccouche, Ben Amor et Sfar sur les notions de figement et de phraséologie). A titre d’exemple, hormis les recherches de Ftita (2019, 2021), aucune recherche fondée sur l’erreur lexicale à l’écrit-production comme méthode d’analyse n’a été menée.

Axe n° 2 : Principaux résultats des recherches des didacticiens de l’AIRDF

Pour le deuxième volet, seront valorisées les contributions visant à revisiter les principales contributions scientifiques des chercheurs œuvrant au sein de l’AIRDF dans le cadre des colloques internationaux trisannuels, des numéros semestriels de LaLettre et des volumes annuels de la collection « Recherche en Didactique du Français » (RDF) ou encore sous forme de contributions individuelles. Malgré la diversité et la richesse des thèmes traités dans ces productions scientifiques, certains semblent plus récurrents et explorés que d’autres. Deux domaines fédérateurs marquant un bon nombre de recherches peuvent être abordés par les contributeurs.

En premier lieu, figurent en tête les travaux en lien immédiat avec la finalité immanente et majoritaire de l’AIRDF, notamment, la constitution et l’évolution du statut épistémique de la didactique du français (Bronckart, 1989 ; Halté, 1992, 2008 ; Daunay et Reuter, 2008), les obstaclesqu’elle rencontre (Reuter et Lahanier-Reuter, 2007 ; Daunay et Reuter, 2011) ou sa « crise paradigmatique » associée à sa rénovation insuffisante et à sa difficile reconfiguration (Halté, 2008). Une telle crise est due selon Garcia-Debanc et Masseron (2008) à sa matrice disciplinaire ouverte à des savoirs hétéroclites, des références culturelles et théoriques ayant des objectifs contradictoires. A ce sujet, des travaux d’envergure ont été conduits sur la discipline « français » (Schneuwly, 2004 ; Reuter, 2004, 2014), son inscription sociale (Chervel, 1988 ; Reuter, 2007, Chevallard, 2007, 2010, 2014 ; Garcia-Debanc, 2010) et l’« obsolescence » continuelle des contenus ou savoirs disciplinaires (Schneuwly, 2004 ; Petitjean, 1998). Outre ces études sur lefrançais comme discipline de recherche, un autre tournant visant le niveau 2 de la transposition didactique interroge lefrançais comme discipline de formation (Garcia-Debanc, 2010) et projette d’un point de vue praxéologique de transformer les pratiques enseignantes (n°43, 2008/2 ; Dufays et Garcia-Debanc, 2008) et de jeter un éclairage révélateur sur le travail de classe (Goigoux, 2002). L’objectif escompté consiste à diffuser les principaux résultats des recherches sur la formation initiale et continuée des enseignants (n°28, 2001/1 et n°44, 2009 ; Gagnon et Balslev 2012), à comprendre la formation elle-même, ses effets sur les pratiques enseignantes (Dolz et Plane, 2008 ; Garcia-Debanc, 2004, 2008, 2009), puis les effets à court, moyen et long terme de ces pratiques sur les apprentissages des élèves (Garcia-Debanc et Dufays, 2008). Ces travaux s’articulent autour des trois problématiques épistémologiques de recherche, de formation et d’enseignement auxquelles Garcia-Debanc (2021) associe les trois concepts majeurs de configuration didactique  (Halté, 1992),  conscience disciplinaire (Reuter, 2007) et modèles disciplinaires en actes (Garcia-Debanc, 2007, 2019), en expliquant leur articulation avec les trois pôles de transposition didactique, notamment, l’élaboration, l’intervention et l’appropriation.

En plus, du fait que l’articulation entre théories et pratiques constitue l’essence et la finalité de toute recherche didactique, elle a fait l’objet du 14e volume de la collection (KERVYN et al, à paraitre). Entendue comme une théorisation et une modification des pratiques (Bronckart, 1989 : 59), la recherche suppose un engagement militant des chercheurs (cf. n° 70 de la Lettre, 2022 à venir) en raison de son inscription à la fois théorique, institutionnelle et pratique. Ces études poussées sur l’évolution de la recherche, des méthodes et des concepts de la didactique du français ont fait l’objet des n° 40, 2007/1, 62, 2017 et 67, 2020, de deux volumes de la collection (Daunay, Reuter et Schneuwly, 2012 ; Aeby Daghe et Guernier, 2018) et de trois colloques internationaux de l’AIRDF (le 13e, 2016, le 14e, 2019 et le 15e à venir, 2022). Ce même axe désigné par Garcia-Debanc (2010) par « maturité scientifique » de la discipline « français » s’associe aux études empiriques des contenus disciplinaires (N° 65, 2019 ; Daunay, Fluckiger et Hassan, 2015) et à un objet d’étude à la fois institutionnel et disciplinaire, à savoir le curriculum du français dont la progression a été traitée dans la cadre du 11e colloque de l’AIRDF, 2010 (aussi dans le prochain colloque de la section AIRDF-Maroc, à Rabat, 2022). A son tour, l’évaluation, en tant qu’ « outil didactique et politique » a été traitée dans le n°12, 1993 et le n°14, 1994/1 de la DFLM et dans le volume de l’AIRDF (Falardeau et al., 2016).

En second lieu, les travaux prépondérants des didacticiens de la littérature œuvrant à l’AIRDF sont susceptibles d’être revisités et repensés dans le cadre de cette journée. L’idée de continuité entre les domaines de la littérature et de l’expression a été en fait creusée (Denizot, 2010 ; Ronveaux, 2009) compte tenu de l’interdépendance entre les genres textuels (liés à l’indexation sociale) et les sphères de l’activité humaine. Ces études littéraires ont fait l’objet de 3 numéros de La Lettre (n° 10, 1992 ; n° 53, 2013 et n° 56, 2014) et d’un volume de la collection (Denizot, Dufays et Louichon, 2019). En fait, beaucoup de didacticiens de la lecture (Goigoux et Pollet, 2011) et de l’écriture (Dufays et Plane, 2009 ; n°69(à paraitre)) ont ciblé le genre littéraire en apportant des contributions consistantes aux « Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature» dont les plus récentes les 22e Rencontres (juin 2021) au sujet de « L’enseignant lecteur-scripteur de littératures » (cf.n° 53, 2013 sur les 14e rencontres). D’autres sous-domaines explorés sous ce même angle peuvent être également approfondis par les contributeurs : la lecture littéraire associée au sujet-lecteur (Dufays, 2002 ; Daunay, 2002 ; Rouxel et Langlade, 2004 ; Sauvaire, 2013 ; Fourtanier, 2017 ; Elalouf et Besnard, 2018 ; Louichon, Bazile et Soulé, 2020), et l’écriture créative du sujet scripteur (Tauveron, 2007 ; Fourtanier et Le Goff, 2017 ; Le Goff et Larrivé, 2018 ; Petitjean, 2018, 2020). Par ailleurs, de nombreux concepts ancrés au sein des études littéraires et linguistiques et destinés à laformation professionnelle des enseignants ont émergé. Nous en retenons interactions orales /verbales, agir professionnel (Cordeiro, Vrydaghs, 2016 ; n°63, 2018 ; Schneuwly et Dolz, 1997 ; Bronckart, 2008 ; Denizot, 2010), posture enseignante (Bucheton et Dezutter, 2008), gestes professionnels (Bucheton, 2009, 2014, Louchon, 2021 ; n°36, 2005/1), débat interprétatif (Chabanne et al. 2008 ; Dias-Chiarutini, 2011), tâches (cf.8e colloque de l’AFLM, 2001 ; n° 29, 2001/2 de la Lettre qui en a fait les échos), traces des apprentissages (n° 66, 2019 ; Pilorge, 2010 ; Daunay et Dufays, 2014), etc.. L’autre thématique de recherche ayant suscité l’intérêt des didacticiens de l’AIRDF est celle de l’interdisciplinarité à laquelle ont été consacrés le 9e colloque international de l’AIRDF (2004), les n° 32, 2003/1 et 35, 2004/2 et un volume de la collection (Dias-Chiaruttini et Lebrun, 2020), en plus d’autres contributions individuelles (De Keersmaecker, Detry et Dufays, 2014 ; Chabanne, 2016). Les autres sous-disciplines du français n’ont pas été moins étudiées par ces chercheurs. Des travaux ont été engagés en didactique de l’oral(n°15, 1994/2 ; De Pietro, Fisher et Gagnon, 2017) autour des concepts dialogues et verbalisation dans l’apprentissage (cf. Colloque, 2003) et dans l’enseignement (n° 59, 2016 ; Ronveaux et Beverin, 2016), de l’orthographe (n°52, 2012 ; n° 56, 2014), de la grammaire (n° 45-46, 2010), du lexique (n°33, 2003/2 ; n° 64, 2018 ; Garcia-Debanc, Masseron et Ronveaux, 2014 ; Nisibure, 2003 ; Guernier, 2005 ; Chabanne et al, 2008 ; Theophanous, 2013), etc.

Est aussi requise toute contribution inscrite dans d’autres champs d’étude plus ou moins récurrents ayant suscité l’intérêt des didacticiens de l’AIRDF. Celles-ci peuvent porter sur le socioculturel (10e colloque de l’AIRDF, 2007 ; n° 41, 2007/2 ; n° 55, 2014), la littéracie et la multi-modalité liées à l’ère numérique (12e colloque de l’AIRDF, 2013 ; Houdart-Merot et Petitjean, 2015 ; Petitjean, 2018), le plurilinguisme (De Pietro et Rispail, 2014), les représentations (Barre-De-Miniac, 2000 ; Reuter, 2003 ; Émery-Bruneau, 2010), l’affectivité (Falardeau, Simard et Carrier, 2011 ; Jey, Bruley et Kaies, 2017), la dimension éthique ou axiologique en didactique du français (Rouvières, 2018 ; Louichon, Sauvaire, 2019), etc.

Les contributions inscrites dans les deux axes susmentionnés peuvent soulever les questions de recherche suivantes :

  • Quels sont les domaines, thèmes ou concepts de recherche les plus investis par les didacticiens du français tunisiens et/ou didacticiens de l’AIRDF ?
  • Est-ce que les recherches enregistrées en lien avec le(s) thème(s) ou concept(s) considéré(s) ont tenu compte des avancées de la recherche actuelle en didactique du français, son évolution épistémologique et son inscription sociale ?
  • Les ont-elles réinvestis de la même façon, différemment, pertinemment ou encore arbitrairement ?
  • Est-ce que les résultats de ces recherches, exploités souvent à la base des ancrages institutionnels prescriptifs, sont suffisamment compatibles avec les objectifs, le statut épistémologique, formel et sociétal assignés à la discipline « français » ? 
  • A leur tour, ces recherches, ont-elles adapté efficacement leurs propres acquis à la demande sociale ou aux spécificités des contextes locaux, notamment, les besoins linguistiques, communicatifs et socio-psycholinguistiques des différents publics cibles tout au long des niveaux et cycles d’enseignement ?
  • A quel niveau de transposition ou de configuration didactique résident le(s) problème(s) constaté(s) dans le(s) contexte(s) présumé(s) ?
  • Est-ce que le déficit est essentiellement observable au niveau de la conception et/ou l’actualisation des « contenus disciplinaires », ancrés eux-mêmes dans l’évolution curriculaire ?
  • Est-ce qu’il se situe au niveau de la formation initiale et continuée des enseignants ou plutôt au niveau des pratiques enseignantes qui en résultent ?
  • Est-il encore perceptible au niveau des apprentissages effectifs, influencés eux-mêmes par le travail enseignant ?Quels outils, méthodes ou concepts mettent en jeu les recherches actuelles en didactique du français en vue de résoudre les tensions entre les trois niveaux de transposition didactique (l’élaboration, l’intervention et l’appropriation) et assurer leur articulation ?

En somme, il ne s’agit pas pour les contributeurs de la présente journée d’étude de procéder à un simple recensement des recherches menées en didactique du français en Tunisie, dans d’autres pays ou au sein de l’AIRDF, mais plutôt d’une problématisation de ce qui en a été réellement ciblé comme contenus disciplinaires dans les conceptions curriculaires de français, la formation initiale et continuée des enseignants et les pratiques qui en découlent.

Modalités de soumission

Les propositions de communication (résumé et bibliographie indicative de 2000 signes, espaces compris et accompagnées d’une biobibliographie) sont à envoyer avant le 30 septembre à l’une des deux adresses suivantes : airdftunisie1976@yahoo.com  ou ftitaamel@yahoo.com

Échéancier

  • Envoi des résumés : le 30 septembre.

  • Retour aux auteurs : le 15 octobre.
  • Envoi des contributions finales : le 15 novembre.
  • Diffusion du programme final : le 20 novembre.
  • Journée d’étude : le 25 novembre à l’ISEC de l’Université Virtuelle de Tunis.

Comité scientifique

Mohamed Miled (Professeur à l’Université de Tunis Carthage) ; Abdelmajid Naceur (Professeur à l’Université Virtuelle de Tunis) ; Arbi Dhifaoui (Professeur à l’Université de Sfax) ; Samir Labidi (Professeur à l’Académie Militaire de Tunis) ; Naima Meftah (Professeur à l’Université de Sousse) ; Hafedh Jedidi (Professeur à l’Université de Sousse) ; Abdelouahab Dakhia (Professeur à l’Université Mohamed Khider de Biskra, Algérie) ; Gaouaou Manaa (Professeur à l’Université d’El-Hadj Lakhdar, Batna, Algérie) ; Mohamed Amine Belkacem (Maitre de conférences A à l’Université Batna 2, Algérie) ; Belkacem Kamel-eddine Fetita (Maitre de conférences à l’Université Kasdi Merbah Ouargla, Algérie) ; Jean-Pierre Sautot (Maitre de conférences à l’Université Claude Bernard-Lyon) ; Marie-Christine Fougerouse (Maitresse de conférences à l’Université de Saint-Étienne – Sorbonne Nouvelle Paris 3). 

Comité d’organisation

Sabeh Boularès (ISSH. Université de Tunis Elmanar) ; Amel Ftita (ISEAH-Tozeur. Université de Gafsa) ; Mhadheb Boudabous (ISET-Zaghouan. Université de Tunis) ; Elhem Akacha (ISEFC. Université virtuelle de Tunis) ; Nesrine Mejri (Académie Militaire. Tunis) ; Marouen Ben Abdallah (ISEFC. Université virtuelle de Tunis) ; Saloua Kammoun (ISLG. Université de Gabès) ; Fathia Daouès (FLSHS. Université de Sousse).

Bibliographie

Auteurs tunisiens

_Bacha J., Miled M., Ben Rejeb B. (2008). Référentiel de compétences « langue » pour la Licence fondamentale de Langue, Civilisation et Littérature françaises. Tunis : MESRS.

_Ben Aissa Z., Sahnoun M. (2010). Le référentiel de formation en langue pour L1, Tunis, MES.

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Auteurs œuvrant au sein de l’AIRDF : Volumes de la collection « RDF »

_Aeby Daghe S., Guernier M-C. (2018). Contextes institutionnels, réformes et recherches en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.

_Cordeiro G-S., Vrydaghs D. (2016). Statuts des genres en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.

_Daunay B., Reuter Y., Schneuwly B. (2012). Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.

_De Pietro J-F., Fisher C., Gagnon R. (2017). L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques. Presses Universitaires de Namur.

_De Pietro J-F., Rispail M. (2014). L’enseignement du français à l’heure du plurilinguisme. Presses Universitaires de Namur.

_Denizot N., Dufays J-L., Louichon B. (2019). Approches didactiques de la littérature. Presses Universitaires de Namur.

_Dias-Chiaruttini A., Lebrun M. (2020). La question de la relation entre les disciplines scolaires : le cas de l’enseignement du français, Presses Universitaires de Namur.

_Dufays J-L., Plane S.  (2009). L’écriture de fiction en classe de français. Presses Universitaires de Namur.

_Falardeau E., Dolz J., Dumortier J-L, Lefrançois P. (2016). L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique. Presses Universitaires de Namur.

_Garcia- Debanqua C., Masseron C., Ronveaux C. (2014). Enseigner le lexique. Presses Universitaires de Namur.

_Goigoux R., Pollet M-C. (2011). Didactiques de la lecture, de la maternelle à l’université. Presses Universitaires de Namur.

_Kervyn B et al. (2021). Questionner l’articulation entre théories et pratiques en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.

Autres contributions

_Bronckart J-P. (2008), « Genres de textes, types de discours et “degrés” de langue ». Hommage à François Rastier. Revue Texto. N°10-13.

_Bucheton D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Paris, Retz.

_Chevallard Y. « Des didactiques des disciplines scolaires à la didactique comme science anthropologique », Éducation et didactique [En ligne], 8-1 | 2014.

_Chabanne J-C. et al. (2008). « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation ». Repères, 37, 227-260.

_Chabanne J-C. (2016), « Approches interdisciplinaires des enseignements culturels et artistiques dans le cadre de l’enseignement de l’histoire des arts : un modèle complexe, une didactique impossible ? », Tréma, 45

_Chervel, A. (1988). « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche ». Histoire de l’éducation 38, p. 59-119.

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_Le Goff F., Larrivé V. (2018). Le temps de l’écriture. Ecritures de la variation. Ecritures de la réception. Grenoble. UGA éditions.

_Louichon B., Bazile S., Soulé Y. (2020). La lecture littéraire professionnelle : une configuration dynamique de textes de lecteurs. Transposition, n°2.

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_Petitjean A-M. (2020). « La part de l’enseignement à l’université : le cas des formations en écriture créative », Administration & Éducation, n°168, « Qu’est-ce qu’enseigner ? », Monique Chestakova & Pierre Pilard (dir.), (AFAE), 2020/4, p. 127-132.

_Pilorge J-L. (2010). Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces… de français sur les copies des élèves. Pratiques, 145-146, p. 85-103.

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_Ronveaux C. (2009) Qu’est-ce qu’on enseigne dans les séquences didactiques sur le récit quand celles-ci sont expérimentées par des enseignants en formation ?, dans Dufays Jean-Louis & Plane Sylvie Ed., L’écriture de fiction en classe de français, Namur, Presses universitaires de Namur, 105-125.

_Ronvaux C., Van Beverin J. (2016). Introduction. In : La Lettre de l’AIRDF, n°59, 2016. pp. 5-10. 

_Rouxel A., Langlade G. (dir.). (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes, PUR.

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_Sauvaire M. (2013). Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ? Thèse, université Laval et université de Toulouse-Le Mirail.

_Tauveron C. (2007). « Le texte singulier de l’élève ou la question du sujet scripteur », Le français aujourd’hui n° 157, p. 75 à 82.

Numéros de La Lettre de l’AIRDF et de la DFLM

_N°70. (À venir). La Lettre de l’AIRDF. Politique et didactique.

_N°69 (À paraitre). L’écrit dans l’enseignement supérieur.

_N°67, 2020. Les concepts dans la recherche en didactique de français. Les échos du 14e colloque de Lyon,

_N°66, 2019. Traces des apprentissages des élèves dans les dispositifs didactiques.

_N°65, 2019. Les savoirs disciplinaires et didactiques dans la formation à l’enseignement du français.

_N°64, 2018. La didactique du lexique.

_N°63, 2018. L’enseignement du français à l’épreuve du genre.

_N°62, 2017. La recherche sur l’innovation en didactique du français.

_N°59, 2016. La verbalisation pour enseigner et se former.

_N°56, 2014. Autour des didactiques de l’orthographe et de la littérature.

_N°55, 2014. Didactiques et sociologie : rencontres et échanges.

_N°53, 2013. Échos des14e rencontres des chercheurs en didactique de la littérature.

_N°52, 2012. Didactique de l’orthographe : points de vue de la recherche et de la formation.

_N°45- 46, 2010. L’enseignement grammatical dans les pays francophones et perspective d’une harmonisation de la terminologie grammaticale.

_N°44, 2009. La formation professionnelle des enseignants de français et ses rapports avec la recherche en didactique.

_N°43, 2008/2. Les pratiques enseignantes en français et leurs effets sur les apprentissages des élèves.

_N°42, 2008/1. La didactique du français ; coup d’œil vers le passé. En hommage à Jean-François Halté.

_N°41, 2007/2. Échos du colloque Didactique du français : le socioculturel en question.

_N°40, 2007/1. Le dossier : Les méthodes de recherche en didactique du français.

_N°36, 2005/1. Les gestes professionnels.

_N°35, 2004/2. Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ? Compte rendu du 9e colloque de l’AIRDF 26-28 août 2004.

_N°33, 2003/2. Enseigner-apprendre le lexique.

_N°32, 2003/1. La Lettre de la DFLM. Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale.

_N°29, 2001/2. La Lettre de la DFLM. Échos du colloque de Neuchâtel. Les tâches et leurs entours en classe de français.

 _N°28, 2001/1. La Lettre de la DFLM. La formation des maîtres en DFLM.

_N°15, 1994/2. La Lettre de la DFLM. Pour une didactique de l’oral.

_N°14, 1994/1. La Lettre de la DFLM. L’évaluation de la lecture II.

_N°12, 1993. La Lettre de la DFLM. L’évaluation de la lecture.

_N°10, 1992. La Lettre de la DFLM. Pour une didactique de la littérature.

Colloques internationaux trisannuels de l’AIRDF

_8e colloque de l’AFLM. 2001. Les tâches et leurs entours en classe de français. Neuchâtel. Suisse.

_Colloque de l’AIRDF (section française). 2003. Faut-il parler pour apprendre : Dialogues, verbalisation et apprentissages en situation de travail à l’école : acquis et questions vives. Lille 3. France.

_9e colloque de l’AIRDF. 2004. Le français discipline singulière, plurielle ou transversale. Québec. Canada.

_10e colloque de l’AIRDF. 2007. Didactique du français : Le socioculturel en question. Lille 3. France.

_11e colloque de l’AIRDF. 2010. Curriculum et progression en français. Liège. Belgique.

_12e colloque de l’AIRDF. 2013. L’enseignement du français à l’ère informatique. Lausanne. Suisse.

_13e colloque de l’AIRDF. 2016. Diffusion et influences des recherches en didactique du français, 25-26 et 27 août. UQAM, Montréal.

_14e colloque de l’AIRDF. 2019. Les concepts dans la recherche en didactique du français. Émergence et création d’un champ épistémique. Lyon. France

_15e colloque de l’AIRDF. 2022. Les recherches en didactique du français : nos résultats en question(s). Louvain La-Neuve. Belgique.

Places

  • Institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue de l'Université Virtuelle de Tunis - ISEFC, de l'UVT, Rue de la Liberté , 2019, Bardo
    Tunis, Tunisia (2019)

Date(s)

  • Thursday, September 30, 2021

Keywords

  • Didactique du français, AIRDF, AIRDF-Tunisie, discipline, statut épistémique, contenus disciplinaires, littérature, formation, pratiques enseignantes

Contact(s)

  • Amel Ftita
    courriel : ftitaamel [at] yahoo [dot] com

Information source

  • AIRDF Tunisie
    courriel : airdftunisie1976 [at] yahoo [dot] com

To cite this announcement

« Where is research in French didactics today? », Call for papers, Calenda, Published on Thursday, August 26, 2021, https://calenda.org/904844

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