Dans une perspective de comparaison internationale, le colloque se propose d’étudier les politiques et pratiques éducatives formelles et informelles en matière d’éducation au politique en adoptant pour focale la question des relations (institutionnelles, épistémologiques, pédagogiques, professionnelles) entre formation du citoyen, éducation morale et enseignement des religions (perspectives confessionnelles ou interconfessionnelles) ou des faits religieux (approches séculières).

Im Rahmen eines internationalen Vergleichs will das Kolloquium die formellen und informellen Bildungspolitiken und -praktiken im Bereich der politischen Bildung untersuchen und dabei die Frage nach den (institutionellen, epistemologischen, pädagogischen, beruflichen) Beziehungen zwischen Bürgerbildung, Moralerziehung und Religionsunterricht (konfessionelle oder interkonfessionelle Perspektiven) oder religiösen Fakten (säkulare Ansätze) in den Mittelpunkt stellen.

Themenbeschreibung

Die politische Moderne in den meisten Ländern des Okzidents manifestierte sich seit dem 19. Jahrhundert darin, dass der Staat die Zuständigkeit für die Bildung der Bürger erlangte. Dies ging einher mit der Entwicklung von Institutionen für die Primarbildung der Massen, die neben der Vermittlung basaler Qualifikationen auch nationalistische Tendenzen beförderte. In jüngerer Zeit, insbesondere seit den 2000er Jahren, ist die politische Bildung auch für internationale Institutionen wie den Europarat und die UNESCO zu einem wichtigen Thema geworden. Unter anderem diese Institutionen haben Programme und Empfehlungen für politische Bildung entwickelt und Lehr- und Qualifikationsmaterial für Ausbilder und politische Entscheidungsträger veröffentlicht.

Derartige Initiativen verstehen sich als Voraussetzung für die Aufrechterhaltung, Stärkung und Erweiterung demokratischer Institutionen. Sie fordern eine Erziehung zum Politischen, d. h. das Erlernen der Ausübung individueller und kollektiver Selbstbestimmung und Partizipation in den gesellschaftlichen Angelegenheiten. Sie fordern aber auch, Verhaltensnormen und kollektive Werte zu vermitteln, die sich nicht auf bloß institutionenorientiertes und verfahrenstechnisches Wissen und Handeln beschränken. Daraus ergibt sich sowohl eine Durchlässigkeit der politischen Bildung für andere Elemente des Lehrplans der Schulen als auch ihr Hineinwirken in die politische Bildung. Ein weiter gefasstes Verständnis politischer Bildung lässt auch die Überschneidung des Handlungsbereichs der Schule mit dem anderer Bildungsinstitutionen und Sozialisationsinstanzen zum Vorschein gelangen, die eigene Konzepte von Politik und Gesellschaftszugehörigkeit beherbergen: Familie, Peer-Groups, Vereins- und Parteistrukturen, konfessionelle Gruppen oder auch Korporationsformen wie die des Militärs.

Wenn auch die Bedingungen in den verschiedenen Ländern unterschiedlich sind, so sind im Zusammenhang politischer Bildung doch der Moral- bzw. der Ethikunterricht, der Unterricht über die Religionen aus einer säkularen Perspektive oder der direkt konfessionelle Unterricht ein Feld, das besonderer Beobachtung der sozialen Akteure unterliegt. Komplementarität und Spannungen zwischen öffentlicher Bildungspolitik und diesen Orientierungen treten hier besonders hervortreten.

Die Beziehung zwischen politischer Bildung, Bildung zur Gesellschaftlichkeit der neuen Generationen und moralischen bzw. religiösen Dimension hängt von regionalen, nationalen oder sogar internationalen Machtverhältnissen und institutionellen Gleichgewichten ab. Sie ist zweifellos Teil der politischen und sozialen Geschichte der verschiedenen Länder und Regionen. Allerdings kann nicht immer von einer nationalen Einheitlichkeit ausgegangen werden. Auch liegt die Zuständigkeit für das Bildungswesen nicht immer bei einem zentralisierten Staat. Auf einer anderen Betrachtungsebene können säkulare Modelle festgestellt werden, die die politische und moralische Bildung und Erziehung von der religiösen trennen, es finden sich mehr oder weniger säkularisierte Modelle, die einen pluralistischen Religionsunterricht beinhalten, und es gibt konfessionelle Modelle, die moralische, staatsbürgerliche und religiöse Erziehung miteinander verbinden.

Diese Unterteilungen im Verhältnis der Formen politischer Bildung zu moralischen und ethischen oder religiösen Orientierungen reichen jedoch nicht aus, um die tatsächliche Vielfalt der Curricula, der Projekte und Initiativen politischer Bildung zu erfassen. Die Gegenüberstellung und der Vergleich von Konzepten zur politischen, moralischen und gesellschaftlichen Bildung erfordern die genaue Analyse von Handlungsformen und der sozialen Bedingungen, auf die Bildungspolitik und -praxis einwirken wollen.

Die moralische und ethische Bildung, die das Spannungsfeld zwischen politischer und religiöser oder religionsbezogener Bildung markiert, ist nur selten ein ausdrückliches Unterrichtskonzept. Ob Moralunterricht zu einem eigenständigen Fach erklärt wird oder mehr oder weniger freiwillig in die Fächer des Lehrplans integriert wird, ist von Bildungssystem zu Bildungssystem sehr unterschiedlich: ein solcher Unterricht wird in Form säkularer Information in die politische und gesellschaftliche Bildung integriert, als Wahlfach oder als konfessioneller Religionsunterricht angeboten. Dort, wo z.B. Ethikunterricht Alternative zum Religionsunterricht ist, folgt er einer pluralistischen und auf die Formen der Lebensbewältigung gerichteten Perspektive, wie im Fach Ethik und Religionskultur in Quebec oder in den Lehrplänen einiger Bundesländer in Deutschland. Daraus ergibt sich die Frage, wie die potenziell konkurrierenden Ziele ethischer und moralischer Bildung, deren Ziel die Vermittlung kollektiver Normen und Werte und die Entwicklung der persönlichen Autonomie ist, sich in diesen verschiedenen Konstellationen und Kontexten zueinander verhalten.

Ohne historisch eine unausweichliche Tendenz zur Säkularisierung¹ behaupten zu wollen, scheint diese ein gemeinsames Merkmal der Bildungspolitik zu sein, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und auf unterschiedliche Weise. Ob sie nun als Horizont der Modernität, als Aspekt der Globalisierung, mit der man sich auseinandersetzen muss, oder als Schreckgespenst aufgefasst wird; ob sie von der politischen Macht gefördert oder von Institutionen oder Gruppen von Akteuren mit eigenen Visionen und Interessen vorangetrieben wird: Säkularisierungsprozesse lassen sich sogar in konfessionsgebundenen Curricula beobachten, z. B. durch den Einbezug philosophischer Ansätze, wie im Fall des islamischen Kulturunterrichts in Tunesien, oder durch die Einbeziehung pluralistischer kultureller Ansätze in den Religionsunterricht, wie in Schweden, Norwegen, England, Québec und einigen Schweizer Kantonen.

Im Kontrast dazu gilt es zu untersuchen, wie sich die seit den 1980er Jahren weltweit zu beobachtende Rekonfessionalisierung des politischen Feldes auf die Bildungspolitik auswirkt: Die Iranische Revolution, die Rolle einer kompromisslosen Auffassung des Islam in der afghanischen Revolte gegen das Sowjetregime, Aufstieg religiöser politischer Parteien in Israel, Indien, Marokko, Tunesien und Ägypten, Bekräftigung der orthodoxen Identität Russlands, Gewicht des protestantischen Fundamentalismus in den Vereinigten Staaten, Rückgriff auf konfessionelle Argumente in den Debatten über "die christlichen Wurzeln Europas" sind nur einige Beispiele für eine solche Rekonfessionalisierung, die Auswirkungen auf politische und gesellschaftliche Bildung haben dort, wo sie über formale Kenntnisvermittlung über Staatsaufbau und formale bürgerliche Rechte hinausreicht.

Große internationale Erhebungen wie die ICCS-Erhebung der IEA oder die Erhebung des europäischen Eurydice-Netzwerks haben sich der schulischen politischen Bildung in einer vergleichenden Perspektive gewidmet (Europarat 2017; Schulz et al 2017). Allerdings nehmen diese Untersuchungen kaum die nicht-schulischen Akteure der politischen Sozialisation und deren Beziehungen zur Schule in den Blick. Darüber hinaus gehen sie nur am Rande auf die Beziehungen der politischen Bildung zur Moralerziehung oder zu religiösen Segmenten im Komplex der gesellschaftlichen Bildung ein.

Das Kolloquium möchte dazu beitragen, in diesem Sinne über die regulativen Texte hinaus den Gesamtprozess der Herstellung von politischer Bildung und Bürgerschaftlichkeit zu diskutieren und politische Bildung auch unter Berücksichtigung dieser Dimensionen zu beleuchten. Die institutionellen, professionsspezifischen, wissenschaftlichen und politischen Herausforderungen der öffentlichen Bildungsmaßnahmen sollen zur Sprache gebracht werden.

Der Interdisziplinarität der Beiträge soll durch eine Vielzahl von theoretischen Grundlagen und wissenschaftlichen Ansätzen gewährleistet werden. Beiträge aus Geschichte, Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Didaktik, Politikwissenschaften, Bildungssoziologie, Tätigkeitsanalyse sollen die Relevanz von Konzepten und Handlungsformen politischer Bildung und die Bedingungen für die Möglichkeit theoretischer und praktischer Perspektiven im internationalen Rahmen diskutieren.

Folgende Schwerpunkte werden für das Kolloquium vorgeschlagen:

1) Die Bildung des Bürgers: Vielfalt der Orte, Institutionen und Akteure im Rahmen von Projekten politischer Bildung

Konzepte und Empfehlungen politischer Bildung, die für den Schulbereich gelten, siedeln sich auf vielfältigen Ebenen an. Das ist auf die unterschiedlichen regionalen und nationalen institutionellen Gegebenheiten, aber auch auf die Vielfalt der Akteure zurückzuführen, die daran beteiligt sind.

Es soll daher versucht werden, die nationalen und regionalen Modelle der politischen Bildung in ihrer Komplexität und ihren historischen Entwicklungen gegenüberzustellen, wobei gegebenenfalls zwischen spezifischen Herausforderungen verschiedener Bildungsstufen unterschieden wird. Diese Modelle sollen mit Formen politischer Sozialisation konfrontieren werden, die von nicht-schulischen Institutionen und Akteuren, d.h. Vereinen, politischen Parteien, Volksbildungsbewegungen, konfessionellen Gruppen, oder auch dem Militär ausgehen. Wie positionieren sich diese verschiedenen Akteure gegenüber der Institution Schule? Welche Komplementaritäten und Spannungen lassen sich bei entsprechenden Kooperationen und Partnerschaften ausmachen?

In diesen Komplex einbezogen sind auch Auswirkungen internationaler Agenturen wie der UNESCO oder des Europarats auf das schulische Lehrgeschehen sowie auf die informelle Bildung. Welche Orientierungen werden von der Politik aufgegriffen und welche Formen nehmen sie an

2) Pluralismus und die Herstellung des Gemeinsamen

Wie wirken sich historische, institutionelle und gesellschaftliche Tendenzen und Entwicklungen von Weltanschauungen auf die Lehrplanpolitik und die pädagogische Praxis im Bereich der formalen und informellen Bildung aus? Welche Vorstellungen vom Gemeinsamen, das nicht auf das Nationale reduziert werden kann, konstruieren sie? In welchem Umfang und auf welche Weise stützen sie den Pluralismus der Überzeugungen und die dafür geschaffenen Institutionen? Welche Aspekte des Curriculums werden als gesellschaftlich relevante Themen identifiziert? Wie wird mit Dissens umgegangen?

3) Der Stellenwert des Unterrichts in oder über Religion in der bürgerschaftlichen Bildung: historische, geografische und institutionelle Unterschiede

Welche Konfigurationen und Neukonfigurationen der schulischen Behandlung des Religiösen sind auf der Ebene der öffentlichen Politik und der beruflichen Praxis am Werk? Welche Auswirkungen haben die Veränderungen des Religiösen und die Entwicklung der sozialen Rolle der Religion auf die Erziehung zum Bürger? Welche Argumente werden in diesem Zusammenhang vorgebracht und In Verbindung mit welchen Modellen von Staatsbürgerschaft?4)

4) Professionalität und Einstellungen von Ausbilderinnen und Ausbildern, didaktische Materialien, Konzepte und pädagogische Ansätze im Bereich der moralischen und bürgerschaftlichen Bildung und religiöse Unterweisung

Hier geht es um die spezifischen beruflichen Herausforderungen und Schwierigkeiten, mit denen Ausbilder und Lehrer in den genannten Bereichen konfrontiert sind, je nach dem Kontext, in dem sie tätig sind, und den institutionellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen, die ihre Tätigkeit bestimmen. Welche pädagogischen Ansätze und welches didaktische Material setzen sie ein und zu welchen Zwecken?

Über die kontextuellen Unterschiede hinaus stellt sich die Frage, inwieweit und in welchem Zeitrahmen ein Vergleich der Vorgehensweisen, Prüfungen und Ressourcen möglich ist.

5) Die international vergleichende Perspektive bei der Untersuchung der politischen, gesellschaftlichen, moralischen und religionsbezogenen Bildung und des Religionsunterrichts: Welche theoretischen Ansätze? Welche Methoden? Welche Schwierigkeiten gibt es?

Aufgrund der Vielfalt der Bildungssysteme, in denen diesen Unterrichtsdimensionen präsent sind, ist die Reflexion über die Methoden ihrer Erforschung eine wesentliche Dimension jedes vergleichenden Ansatzes. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Strukturierung des wissenschaftlichen Feldes in diesen Bereichen und den Arbeitsbedingungen der Forscherinnen und Forscher (Feldzugang, Sensibilität bestimmter Themenbereiche, Publikation und Verbreitung der Resultate, Finanzierung, etc.)

Note

1Unter "Säkularisierung" verstehen wir hier den Prozess der Autonomisierung des gesellschaftlichen Lebens gegenüber den religiösen Autoritäten, ohne die Modalitäten dieser Autonomisierung oder ihren homogenen Charakter vorwegzunehmen.

Vortragsvorschläge

Die Vorträge können auf Englisch, Deutsch oder Französisch gehalten werden.

Die Vorschläge (Titel, Zusammenfassung von ca. 3000 Zeichen, kurze Bibliografie) müssen bis zum 30. April einschließlich auf der Plattform eingereicht werden.

Wissenschaftliches Komitee

• Dominique AVON (Ecole pratique des hautes études/Institut d’étude de l’Islam et des sociétés du monde musulman, Groupe sociétés Religion Laïcité)
• Elif CAN (École normale supérieure de Lyon /Université Galatasaray-Istanbul, Centre Max Weber)
• Jean-Charles BUTTIER (Université de Genève, équipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté)
• Jean-Pierre CHANTIN (Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité, Université Lumière Lyon 2)
• Sylvia CHIFFOLEAU (Centre National de la Recherche scientifique, Laboratoire de Recherche Historique Rhône-Alpes)
• Gilles COMBAZ (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Martine COHEN (Centre National de la Recherche scientifique, Groupe Sociétés Religions Laïcité)
• Nicole DURISCH GAUTHIER (Haute école pédagogique de Lausanne / UER sciences humaines)
• Marc-André Éthier (Centre de recherche interdisciplinaire sur la formation et la profession enseignante, Université de Montréal)
• Roseli FISCHMAN (Universidade de São Paulo, Faculdade de educaçao)
• Régis GUYON (Institut français de l’éducation, École normale supérieure de Lyon)
• Jürgen HELMCHEN (Université de Münster, Institut Für Erziehungs Wissenschaft, Deutsch-Französische Jugendwerk)
• Solenn HUITRIC (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Sivane HIRSCH (Université du Québec à Trois-Rivières, Laboratoire Éducation et diversité en région)
• Anne-Claire HUSSER (Laboratoire Éducation Cultures Politiques / Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, Université Claude Bernard Lyon1)
• Pierre KAHN (Centre interdisciplinaire normand de recherche en Éducation et Formation Université de Caen)
• Behnaz KHOSRAVI (Institut national d’études démographiques, Centre Max Weber)
• Anne LAGNY (École normale supérieure de Lyon, Institut d’Histoire des Représentations et des Idées dans les Modernités)
• Françoise Lantheaume (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Philippe MARTIN (Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité, Université Lumière Lyon 2)
• Charlène MÉNARD (Laboratoire Éducation Cultures Politiques)
• Claire RAVEZ (Institut français de l’éducation/ École normale supérieure de Lyon)
• Julia RESNIK (The Hebrew University of Jerusalem, Seymour Fox School of Education)
• Sébastien URBANSKI (Université de Nantes, Centre de recherches en éducation de Nantes )
• Benoît URGELLI (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Füsun ÜSTEL (Université Galatasaray -Istambul, département des sciences politiques) 
• Gabriela VALENTE (Université Jean Jaurès Toulouse 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques)
• Chantal VERDEIL (Institut national des langues et civilisations orientales, Centre de recherche Moyen Orient-Méditerranée)
• Yves VERNEUIL (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• José-Luis WOLF (Université libre de Bruxelles, Research Centre of Education Sciences)
• Andrea SZUKALA (Université de Münster, Institut für Politikwissenschaft)

Veranstalter

Lyon, Universität Lumière :14, 15, 16 November 2022

• Laboratoire Education Cultures Politiques (ECP)
• Centre Max Weber
• Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ)
• Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité (ISERL)
• Institut d'étude de l'Islam et des sociétés du monde musulman (IISMM)
• Institut français de l’éducation (Ifé), Ecole normale supérieure de Lyon (ENS)

Argumentaire

À partir du XIX^e siècle, la modernité politique s’est traduite dans la plupart des pays par une volonté des États de prendre en charge la formation des citoyens, en lien avec le développement d’une scolarisation élémentaire de masse et la montée des sentiments nationalistes. Plus récemment, notamment à partir des années 2000, l’éducation à la citoyenneté est également devenue un enjeu de réflexion pour des institutions internationales comme le Conseil de l’Europe et l’Unesco qui ont développé des programmes à cet effet et publient recommandations et ressources à l’attention des formateurs et des décideurs politiques.

Compris comme condition du maintien, du renforcement et de l’élargissement des institutions démocratiques, un tel projet appelle une éducation au politique, c’est-à-dire un apprentissage de l’exercice de la souveraineté populaire et de la participation aux affaires communes mais il enveloppe également la transmission d’un ensemble de normes de comportement et de valeurs collectives qui se laissent difficilement réduire à une seule approche procédurale. Il en résulte une porosité de l’éducation à la citoyenneté vis-à-vis d’autres éléments du curriculum comme l’enseignement de l’histoire, des sciences, de la littérature, l’éducation physique et sportive…, mais aussi un recouvrement du champ d’action de l’école avec celui d’autres institutions éducatives  et instances de socialisation porteuses de leur propre vision du politique et de la citoyenneté : la famille, les groupes de pairs, les structures associatives et partisanes, les groupes confessionnels ou encore l’armée.

Dans leurs rapports avec l’éducation au politique, le cas de l’enseignement moral, de l’enseignement des religions (qu’il soit conduit dans une perspective confessionnelle ou séculière de type « enseignement des faits religieux ») constitue à cet égard un point d’observation privilégié des complémentarités et des tensions existant entre les différents acteurs et composantes des politiques publiques éducatives.

Tributaire de rapports de pouvoirs et d’équilibres institutionnels régionaux, nationaux voire internationaux, la relation qu’entretiennent les dimensions citoyenne, morale et religieuse de la formation des nouvelles générations s’inscrit assurément dans l’histoire politique et sociale des divers territoires (l’échelon national n’étant pas toujours à cet égard pertinent la compétence éducative ne relevant pas toujours d’un État centralisé). On peut ainsi distinguer des modèles laïques dissociant la formation morale et civique de l’éducation religieuse, des modèles plus ou moins sécularisés intégrant un enseignement religieux pluraliste, et des modèles confessionnels articulant formations morale, civique et religieuse.

Pour éclairantes qu’elles soient, ces catégories ne suffisent cependant pas à appréhender les configurations curriculaires concrètes, pas plus qu’elles n’interdisent la comparaison des politiques et pratiques éducatives déployées dans les différents contextes.  

Point de rencontre ou de tensions entre l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement des religions, la formation morale ou éthique fait moins souvent que ces dernières l’objet d’un enseignement explicite. Qu’elle constitue une matière séparée ou une formation intégrée de manière plus ou moins volontariste au curriculum des élèves, la relation de la morale au civique et au religieux varie sensiblement d’un système éducatif à l’autre : rattachement à un enseignement confessionnel commun ou optionnel, approche laïque tendant à s’intégrer à l’éducation civique ou constituant une option alternative au cours de religion; elle peut aussi lui être associée dans une perspective pluraliste et existentielle. Comment les finalités potentiellement concurrentes de l’éducation morale ou éthique comme la transmission de normes et de valeurs collectives et le développement de l’autonomie personnelle s’articulent-elles dans ces différentes configurations et les différents contextes ?  

Sans postuler une tendance inéluctable à la sécularisation¹, cette dernière apparaît comme une caractéristique partagée des politiques éducatives, à des degrés certes variables et selon des modalités variées : qu’elle fasse office de repoussoir, d’horizon de modernité, d’aspect de la mondialisation avec lequel il apparaît nécessaire de composer, qu’elle soit encouragée par le pouvoir politique ou véhiculée par des institutions ou groupes d’acteurs porteurs de visions et d’intérêts qui leur sont propres. Des logiques sécularisatrices peuvent ainsi être observées jusque dans le curriculum confessionnel à travers par exemple la promotion d’approches sous-tendues par les sciences humaines ou la philosophie comme c’est le cas de l’enseignement de culture islamique en Tunisie, ou par intégration dans les cours de religion d’approches culturelles et pluralistes comme cela a pu s’observer en Suède, en Norvège, en Angleterre, au Québec ou dans certains cantons suisses. De telles évolutions appellent une mise en regard des pratiques de l’enseignement religieux proprement dit avec le traitement objectivant des faits religieux tel qu’il peut exister dans les systèmes éducatifs laïques.

Il s’agirait également à l’inverse d’étudier l’incidence sur les politiques éducatives des logiques de reconfessionnalisation du champ politique observées à l’échelle mondiale depuis les années 1980 : révolution iranienne, rôle d’une conception intransigeante de l’islam dans la révolte afghane contre le régime soviétique, montée en puissance de partis politiques religieux en Israël, en Inde, au Maroc, en Tunisie, en Égypte, réaffirmation de l’identité orthodoxe de la Russie, poids des fondamentalismes protestants aux États-unis, recours à des arguments confessionnels dans les débats sur « les racines chrétiennes de l’Europe »…

De grandes enquêtes internationales comme l’enquête ICCS de l’IEA (International Association of the Evaluation of Educational Achievement) ou celle du réseau européen Eurydice ont été consacrées à l’apprentissage scolaire de la citoyenneté dans une perspective comparative (Conseil de l’Europe 2017 ; Schulz et all 2017) mais celles-ci s’intéressant peu aux acteurs non scolaires de la socialisation politique ou aux relations de ces derniers avec l’école. Elles n’abordent en outre que de manière marginale les rapports de l’apprentissage de la citoyenneté avec l’éducation morale, l’éducation religieuse ou l’enseignement des faits religieux.

Ce sont ces relations que le colloque voudrait contribuer à éclairer en s’efforçant de saisir les enjeux institutionnels, professionnels, épistémologiques et politiques de l’action publique éducative telle qu’elle se déploie, non seulement dans les textes officiels mais à tous les niveaux de la fabrique des citoyens (Lascoumes et Le Galès 2012).

Dans une visée d’interdisciplinarité, les communications pourront relever d’une diversité d’ancrages théoriques et d’approches scientifiques : histoire, sciences de l’éducation et de la formation, didactique, sciences politiques, sociologie du curriculum, analyse de l’activité, avec un commun souci de questionner les conditions de possibilité et la pertinence d’une transposition des cadres d’analyse et méthodologies mobilisés.

Plusieurs axes d’étude seront privilégiés :  

1) La formation du citoyen : une diversité de lieux, d’institutions et d’acteurs porteurs de projets éducatifs

Les politiques scolaires se déclinent à une multiplicité d’échelles, du fait de la diversité des configurations institutionnelles régionales et nationales mais aussi en raison de la diversité des acteurs qui y participent.

On cherchera ainsi à mettre en regard les modèles nationaux et régionaux d’éducation à la citoyenneté dans leur complexité et leurs évolutions historiques (en distinguant le cas échéant les enjeux spécifiques aux différents degrés d’enseignement) ainsi qu’à confronter ces derniers aux formes de socialisation politique ayant lieu sous la conduite d’acteurs non scolaires comme la famille, les groupes confessionnels, les associations, les partis politiques, les mouvements d’éducation populaire ou encore l’armée. Comment ces divers acteurs se positionnent-ils vis-à-vis de l’institution scolaire ? Quelles complémentarités et quelles tensions sous-tendent les éventuels partenariats entre ces derniers ?

On s’intéressera également à l’incidence des agences internationales comme l’UNESCO ou le conseil de l’Europe sur la fabrique du curriculum et l’éducation informelle ainsi qu’aux éventuelles tensions entre leurs recommandations et les politiques locales.

2) Pluralisme et fabrique du commun

Comment les équilibres historiques, institutionnels et sociétaux entre les différentes religions ou convictions se traduisent-ils dans les politiques curriculaires et les pratiques pédagogiques dans le domaine de l’éducation formelle et informelle ? Quelles conceptions du commun, irréductible au national, construisent-elles ? Dans quelle mesure et selon quelles modalités font-elles droit au pluralisme convictionnel ? Quels rapports de force interviennent dans l’élaboration du curriculum ? Quels aspects du curriculum sont identifiés comme constituant des questions socialement vives ? A quels traitements du dissensus donnent-ils lieu ?

3) La place des enseignements religieux ou sur les religions dans la formation du citoyen: variations historiques, géographiques, institutionnelles

Quelles configurations et reconfigurations du traitement scolaire du religieux sont à l’œuvre au niveau des politiques publiques et des pratiques professionnelles ? Quel impact les transformations du religieux et les évolutions du rôle social de la religion ont-elles sur la fabrique du citoyen ? Quels sont les argumentaires mobilisés en la matière ? En lien avec quels modèles de citoyenneté ?

4) Questions professionnelles, postures de formateurs/trices, matériels didactiques, dispositifs et démarches pédagogiques en matière de formation morale, civique et l’enseignement des religions

Il s’agira de revenir sur les difficultés et enjeux professionnels spécifiques rencontrés par les formateurs ou intervenants dans les domaines identifiés en fonction des contextes où ils interviennent et des cadres institutionnels et épistémologiques présidant à leur activité. Quelles démarches pédagogiques et quel matériel didactique mobilisent-ils et selon quels usages ? 

Au-delà des différences contextuelles on se demandera dans quelle mesure et dans quel horizon une comparaison des démarches, des épreuves et des ressources professionnelles peut-elle s’avérer éclairante.

5) Enquêter sur la formation morale, civique et l’enseignement des religions dans une perspective comparative internationale : quelles approches théoriques ? Quelles méthodes ? Quelles difficultés ?

Du fait de la diversité des systèmes éducatifs prenant en charge ces enseignements, la réflexion sur les méthodes mobilisées par les chercheurs pour saisir leur objet dans les différents contextes constitue une dimension essentielle de toute démarche comparative.

On s’intéressera également à la structuration du champ scientifique dans ces domaines et aux conditions de travail des chercheurs (accès au terrain, aux financements, modalités de diffusion des travaux, caractère sensible ou prioritaire de certaines thématiques)

Modalités de soumission

Les communications pourront être présentées en anglais, en allemand ou en français

Les propositions (titre, résumé d’environ 3000 signes, courte bibliographie) devront être déposées sur la plateforme sciencesCONF.org jusqu’au 30 avril inclus.

Comité scientifique

• Dominique AVON (Ecole pratique des hautes études/Institut d’étude de l’Islam et des sociétés du monde musulman, Groupe sociétés Religion Laïcité)
• Elif CAN (École normale supérieure de Lyon /Université Galatasaray-Istanbul, Centre Max Weber)
• Jean-Charles BUTTIER (Université de Genève, équipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté)
• Jean-Pierre CHANTIN (Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité, Université Lumière Lyon 2)
• Sylvia CHIFFOLEAU (Centre National de la Recherche scientifique, Laboratoire de Recherche Historique Rhône-Alpes)
• Gilles COMBAZ (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Martine COHEN (Centre National de la Recherche scientifique, Groupe Sociétés Religions Laïcité)
• Nicole DURISCH GAUTHIER (Haute école pédagogique de Lausanne / UER sciences humaines)
• Marc-André Éthier (Centre de recherche interdisciplinaire sur la formation et la profession enseignante, Université de Montréal)
• Roseli FISCHMAN (Universidade de São Paulo, Faculdade de educaçao)
• Régis GUYON (Institut français de l’éducation, École normale supérieure de Lyon)
• Jürgen HELMCHEN (Université de Münster, Institut Für Erziehungs Wissenschaft, Deutsch-Französische Jugendwerk)
• Solenn HUITRIC (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Sivane HIRSCH (Université du Québec à Trois-Rivières, Laboratoire Éducation et diversité en région)
• Anne-Claire HUSSER (Laboratoire Éducation Cultures Politiques / Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, Université Claude Bernard Lyon1)
• Pierre KAHN (Centre interdisciplinaire normand de recherche en Éducation et Formation Université de Caen)
• Behnaz KHOSRAVI (Institut national d’études démographiques, Centre Max Weber)
• Anne LAGNY (École normale supérieure de Lyon, Institut d’Histoire des Représentations et des Idées dans les Modernités)
• Françoise Lantheaume (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Philippe MARTIN (Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité, Université Lumière Lyon 2)
• Charlène MÉNARD (Laboratoire Éducation Cultures Politiques)
• Claire RAVEZ (Institut français de l’éducation/ École normale supérieure de Lyon)
• Julia RESNIK (The Hebrew University of Jerusalem, Seymour Fox School of Education)
• Sébastien URBANSKI (Université de Nantes, Centre de recherches en éducation de Nantes )
• Benoît URGELLI (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• Füsun ÜSTEL (Université Galatasaray -Istambul, département des sciences politiques) 
• Gabriela VALENTE (Université Jean Jaurès Toulouse 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques)
• Chantal VERDEIL (Institut national des langues et civilisations orientales, Centre de recherche Moyen Orient-Méditerranée)
• Yves VERNEUIL (Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation Cultures Politiques) 
• José-Luis WOLF (Université libre de Bruxelles, Research Centre of Education Sciences)
• Andrea SZUKALA (Université de Münster, Institut für Politikwissenschaft)

Organisation

Université Lumière Lyon 2 : 14,15, 16 Novembre 2022 

• Laboratoire Education Cultures Politiques (ECP)
• Centre Max Weber (CMW)
• Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ)
• Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité (ISERL)
• Institut d'étude de l'Islam et des sociétés du monde musulman (IISMM)
• Institut français de l’éducation (Ifé), Ecole normale supérieure de Lyon (ENS)
• Laboratoire de l’éducation (LLE)

Note

1^� Par « sécularisation », nous entendons ici le processus d’autonomisation de la vie sociale par rapport aux autorités religieuses sans préjuger des modalités de cette autonomisation ni de son caractère homogène.