Avec le premier confinement dû à la pandémie de covid-19, alors qu’en France, les écoles fermaient et des millions d’enfants et leurs parents étaient contraints à l’isolement et donc à « faire l’école à la maison », l’intérêt pour les milieux extérieurs et les pédagogies de plein air ont fait l’objet d’une médiatisation renouvelée. Cette vaste constellation pédagogique, qui entend permettre aux enfants de s’épanouir, de mieux apprendre et d’être acteurs et actrices du changement social mais n’est pas exempte d’un certain hygiénisme, s’incarne aujourd’hui dans les expériences des Forest schools, bien connues dans les pays scandinaves et dont on trouve différentes déclinaisons en Angleterre, en Allemagne, en Suisse et, désormais, en France. C’est à cette actualité d’une école qui devrait ou voudrait « sortir des murs », ainsi qu’aux présupposés philosophiques, pédagogiques et politiques qui la sous-tendent, que souhaite s’intéresser ce numéro.

Argumentaire

Ces dernières années, de nombreux ouvrages « grand public », destinés aux parents d’enfants d’âge scolaire comme aux enseignant·es et aux éducateurs·trices, ont pointé la « déconnexion » des enfants d’avec la nature (voir par exemple Chéreau et Fauchier-Delavigne, 2019 ; Ferjou et Fauchier-Delavigne, 2019 et Wagnon, 2020). L’urbanisation croissante, la réduction de la mobilité autonome (Rivière, 2021), la multiplication des activités encadrées de loisirs (sportives et culturelles), le développement d’une « culture de la chambre » (Glevarec, 2010) et la surprotection induite par « l’hyper-parentalité » (Janssen, 2015) conduiraient ainsi de nombreux enfants à vivre loin de la nature dite authentique, c’est-à-dire peu domestiquée et artificialisée, dont ils auraient pourtant besoin pour leur plein épanouissement. Cet éloignement d’avec le milieu naturel se traduirait par des effets délétères sur leur bien-être et sur leurs apprentissages, un « syndrome de déficit » (Louv, 2008) associé à différents troubles : troubles du comportement et de l’anxiété, des habiletés physiques, intellectuelles et relationnelles…

Avec le premier confinement dû à la pandémie de Covid – à partir de mars 2020 et pour plusieurs mois –, alors qu’en France, les écoles fermaient et que des millions d’enfants et leurs parents étaient contraints à l’isolement et donc à « faire l’école à la maison » –, l’intérêt pour les milieux extérieurs et les pédagogies de plein air ont fait l’objet d’une médiatisation renouvelée. Les tribunes et plaidoyers pour une ouverture de l’école maternelle et élémentaire sur l’extérieur se sont multipliés dans de nombreux journaux généralistes (notamment Libération, Le Monde, Télérama en 2020-2021) comme dans les revues spécialisées (L’école des parents et Les Cahiers pédagogiques, par exemple), faisant écho à une sensibilité croissante de nombreux·ses actrices et acteurs de l’éducation, dans et autour de l’institution scolaire. Cette vaste constellation pédagogique, qui entend permettre aux enfants de s’épanouir, de mieux apprendre et d’être acteurs et actrices du changement social mais n’est pas exempte d’un certain hygiénisme, s’incarne aujourd’hui dans les expériences des Forest schools, bien connues dans les pays scandinaves et dont on trouve différentes déclinaisons en Angleterre, en Allemagne, en Suisse et, désormais, en France. Ces « écoles du dehors » qui, pour les plus radicales, organisent l’intégralité de leur temps scolaire en extérieur, puisent également leurs idées et registres d’actions dans les nombreux dispositifs « parascolaires » d’éducation à et par l’environnement, parfois anciens (Freinet, Montessori notamment) ou autochtones comme c’est le cas du Land-base Learning au Canada.

C’est à cette actualité d’une école qui devrait ou voudrait « sortir des murs »[1], ainsi qu’aux présupposés philosophiques, pédagogiques et politiques qui la sous-tendent, que souhaite s’intéresser ce numéro. Les sorties de terrain et autres voyages d’études universitaires, qui se pratiquent dans de nombreux départements (géographie, géologie et sociologie notamment) et relèvent eux aussi d’une pédagogie du dehors, n’entrent cependant pas dans le champ de cet appel à articles qui entend se concentrer sur l’école, ses « marges » et ses transformations. Pour ce faire, les propositions de contribution peuvent s’inscrire dans l’un ou l’autre des trois grands axes de questionnements suivants :

Axes et questionnements

• Les forest schools actuelles, comme les nombreuses autres formes d’initiatives/dispositifs pédagogiques qui s’en approchent, doivent être replacées dans la filiation d’une riche histoire pédagogique. En effet, des écoles de plein air se développent déjà au tout début du XX^e siècle pour faire face à l’épidémie de tuberculose (Châtelet et al., 2003), à l’instar d’autres initiatives pour envoyer les enfants en nature (Albisetti, 2020). Les écoles dans la forêt apparaissent d’abord en Allemagne puis, très vite, en France, parallèlement au scoutisme et à l’étude du milieu naturel, que l’on pense alors favorables au bon développement physique et mental, voire spirituel, des enfants. Certaines infrastructures existent toujours, fonctionnelles ou non, en région parisienne notamment (à Suresnes et Pantin). Les prémices des classes transplantées remontent, quant à elles, au milieu du XIX^e siècle. Elles se structurent en France dans les années 1950 autour des classes de neige puis des classes de mer, en puisant dans le principe du tiers-temps pédagogique (Giolitto, 1970). Une « pédagogie de l’environnement » se construit ainsi progressivement (Giolitto, 1982), portée par des militantes et des militants qui s’inscrivent dans les mouvements de l’éducation nouvelle, promouvant l’ouverture de l’école à son environnement, et de l’éducation populaire pour éduquer « autrement ». Dès lors, comment les écoles du dehors actuelles rencontrent-elles les pédagogies du plein air (scoutisme, colonies de vacances par exemple), voire la pédagogie sociale ? Quelles continuités peut-on établir avec l’éducation relative à l’environnement telle qu’elle s’est développée en France depuis les années 1970 au travers des réseaux associatifs ? Quels prolongements entre les réflexions sur les « murs de l’école » (Derouet-Besson, 1998) du début du XX^e siècle et les initiatives contemporaines[2] pour repenser les espaces scolaires (sur les cours de récréation, voir Barthelemy & Jeannin, 2019 ; Chevalier & Leininger-Frézal, 2020) et, plus largement, l’organisation socio-spatiale de l’école et ses liens avec l’environnement dit naturel ?

• Un second axe portera sur les différentes modalités d’éducation de plein air et sur la manière dont elles (re)configurent l’école actuelle (rythmes, temps, espaces, lieux, postures). Concrètement, que veut dire faire classe dehors ? À l’instar du développement récent ou plus ancien d’autres « alternatives » à l’école publique (telles les écoles démocratiques par exemple, ou ces roulottes et caravanes-écoles mises en place dans certains campements de gens du voyage semi-sédentarisés), il reste à interroger le « quotidien des pratiques » qui demeure « un chantier ouvert » (Hugon, Robbes et Viaud, 2021). Que ce soit dans la conduite de la classe, l’organisation spatiotemporelle ou relationnelle, la mobilisation de matériel pédagogique et de divers outils, les rapports aux savoirs, l’intervention de partenaires extérieurs, comment se déroulent ces « sorties » ou ces excursions ? Comment s’intègrent-elles dans le cours de l’année ? Comment prennent-elles place dans le territoire, urbain comme rural, des écoles concernées ? Quels sont les espaces investis, et avec quels effets sur le fonctionnement de ces écoles ? Comment se rejouent les frontières du dedans et du dehors, voire les frontières mêmes de l’école, au sein de tels projets et pratiques (Kolly & Kerlan, 2019) ? La salle de classe structurant les modalités d’apprentissages et les relations de pouvoir entre enseignant·e et élèves depuis le XIX^e siècle (Clerc, 2020), on se demandera également quelles sont les incidences de l’école hors les murs en termes de relations entre élèves et entre élèves et enseignant·es, et quels sont ses effets observables en matière d’apprentissages, de comportements, de techniques du corps… des élèves. Enfin, si le phénomène reste difficile à cartographier, quels sont les types d’écoles concernés, et les enfants qui en bénéficient ?

• Particulièrement développées dans les pays scandinaves, les forest schools et autres écoles du dehors commencent à émerger et à se structurer en réseau en France. Comment comprendre l’engouement des pays du nord de l’Europe pour ce type de pratiques scolaires et leur pérennité ? Comment, en regard, comprendre leur lent développement en France ? Qui sont les acteurs et actrices qui importent aujourd’hui ces modèles ou les diffusent en France et dans le reste de l’Europe, et comment ces canaux de transmission opèrent-ils ? Qui sont les animateurs et animatrices de ces réseaux et comment ceux-ci se structurent-ils localement, pour quels « effets territoires » ? Un autre point d’attention concerne les relations entre les professions éducatives (non) enseignantes et la manière dont elles se restructurent au sein d’une école de plus en plus « fragmentée » (Netter, 2019). On pourra ainsi se demander si ce mouvement profite de « la montée des dispositifs », signe d’une nouvelle « organisation scolaire » (Barrère, 2013), qui voit la promotion de « partenariats » avec de nouvelles professions éducatives non enseignantes et réinterroge la « division du travail éducatif » (Tardif et LeVasseur, 2010). Enfin, quelles sont les réceptions ou les réponses des pouvoirs publics, à l’échelle locale comme nationale ? A quels obstacles font face les promoteurs et promotrices de ces pédagogies et quels sont les leviers employés pour développer ces nouvelles structures ?

Les propositions ancrées dans le contexte français sont bienvenues, quelles que soient les régions concernées. Nous encourageons également les articles abordant des contextes nationaux hors de France, comme les comparaisons entre différents pays. Par ailleurs, ce numéro thématique est ouvert aussi bien aux contributions de géographes qu’à celles de spécialistes des sciences de l’éducation, aux anthropologues, aux sociologues ou aux historien·nes par exemple. Quel que soit le champ disciplinaire dans lequel les propositions d’article s’inscrivent, il est néanmoins attendu une explicitation de la dimension géographique et spatiale des pédagogies de plein air et des écoles du dehors étudiées. Outre la question de la nature et du rapport à la nature, qui peut être traitée par des contributions s’inscrivant aussi bien dans l’un ou l’autre des trois axes suggérés par cet appel (voire dans plusieurs axes à la fois), il s’agit de pouvoir pointer et analyser les questions spatiales sous-jacentes à ces différentes pédagogies : celle de l’environnement et du rapport à l’environnement – qu’il soit dit naturel ou urbain, forestier ou périurbain, qu’il s’agisse de la « campagne » ou du quartier –, de la place et de la situation de ces lieux en ville (lorsque c’est le cas), de l’organisation des espaces scolaires ou d’apprentissage.

Direction du numéro

Numéro thématique de la revue Géographie et Cultures, sous la direction de :

• Baptiste Besse-Patin
• Florence Bouillon
• Caroline Rozenholc-Escobar

Modalités de soumission et d’évaluation

Les articles (entre 35 000 et 50 000 signes maximum, résumés et bibliographie inclus) sont à soumettre à la rédaction de la revue Géographie et cultures (gc@openedition.org) et à Caroline Rozenholc-Escobar (caroline.rozenholc@paris-valdeseine.archi.fr) au plus tard le 17 juin 2022.

Les instructions aux auteur·e·s sont disponibles en ligne.

Les articles seront évalués en double aveugle.

Références

Albisetti J. C. (2020). Sending City Children to the Country: Vacations in “Nature” Ça. 1870–1900. Paedagogica Historica, 56(1‑2), 70‑84.

Barrère A. (2013). La montée des dispositifs : Un nouvel âge de l’organisation scolaire. Carrefours de l’éducation, 36, 95‑116.

Barthelemy S., Jeannin L. (2019). Histoire et courants architecturaux du bâtiment scolaire, une nouvelle ère à venir ? Tréma, 52.

Châtelet A.-M., Lerch D. et Luc J.-N. (dir.) (2003). L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XX^e siècle, Paris, Recherches.

Chéreau M. et Fauchier Delavigne M. (2019). L’enfant dans la nature. Pour une révolution verte de l’éducation, Fayard.

Chevalier D., Leininger-Frézal, C. (2020). Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : L’école et ses périphéries. Des places et des agencements. Géocarrefour, 94 (1).

Clerc P. (2020), « La salle de classe : un objet géographique », Géocarrefour, 94 (1).

Derouet-Besson, M.-C. (1998). Les Murs de l’école. Éléments de réflexion sur l’espace scolaire. Métaillé.

Ferjou C., Fauchier-Delavigne M. (2019). Emmenez les enfants dehors ! Comment la nature est essentielle au développement de l’enfant, Paris, Robert Laffont.

Giolitto P. (1982). Pédagogie de l’environnement, Paris, PUF.

Giolitto P. (1970). Les classes de neige et le tiers-temps pédagogique, Paris, PUF.

Glevarec H. (2009). La culture de la chambre. Préadolescence et culture contemporaine dans l’espace familial, Paris, La Documentation française.

Hugon M.-A., Robbes, B., Viaud, M.-L. (2021). Les pédagogies différentes : Quelles mises en pratiques ? Bricolages, hybridations, appropriations. SpécifiCités, 16, 2‑9.

Janssen I. (2015). Hyper-parenting is negatively associated with physical activity among 7-12 year olds. Preventive medicine, 73, 55-59.

Kolly B., Kerlan, A. (2019). Édito. Frontières de l’école, frontières dans l’école : Enjeux politiques, défis éthiques. Recherches en Éducation, 36, 3-6, consulté le 24 septembre 2020, URL : http://journals.openedition.org/ree/902.

Louv R. (2008). Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder, Chapel Hill, Algonquin Books. Partoune, C. (2020). Dehors, j’apprends. Edipro : IEP

Netter J. (2019). L’école fragmentée. Division du travail et inégalités dans l’école primaire. Presses Universitaires de France.

Tardif M., LeVasseur L. (2010). La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine. Presses Universitaires de France.

Wagnon S. (2020), Les pédagogies alternatives. Mieux les comprendre pour en tirer le meilleur, Paris, Hatier.

Notes

^[1]Comme le préconise par exemple en France la « Dynamique sortir ! », animée par le Réseau français d’éducation à la nature et à l’environnement (le FRENE), anciennement Réseau École et Nature, créé en 1983. https://frene.org/.

^[2] On peut citer le dispositif « Archiclasse » (https://archiclasse.education.fr/) ou le récent appel à manifestation d’intérêts pour « réinventer la forme scolaire » lancée par la Caisse des dépôts (https://cdcinvestissementsdavenir.achatpublic.com/sdm/ent/gen/ent_detail.do ?selected =0&PCSLID =CSL_2021_2E3WrRgGgP).