On assiste actuellement, en France, à l’essor fulgurant des démarches dites de « pédagogie par la nature », d’« éducation par la nature », d’« éducation en plein air », d’« écoles-forêt » ou encore d’« école / classe dehors ». Envisagée massivement par la sphère médiatique comme réaction aux confinements engendrés par la pandémie de covid-19, cette nouvelle hydre éducative à mille têtes interroge la communauté scientifique de par les enjeux éducatifs, environnementaux et formatifs qu’elle sous-tend. S’appuyant sur les recherches statuant sur l’impact bénéfique de « l’expérience de nature » sur le développement des enfants, ce colloque international entend poser la question des enjeux pédagogiques et environnementaux autour de cette démarche éducative et celle des dimensions formatives et didactiques que ces enjeux sous-tendent.

Argumentaire

On assiste actuellement, en France, à l’essor fulgurant des démarches dites de « pédagogie par la nature », d’« éducation par la nature », d’« éducation en plein air », d’« écoles-forêt » ou encore d’« école/classe dehors » . Envisagée massivement par la sphère médiatique comme réaction aux confinements engendrés par la pandémie de Covid-19, cette nouvelle hydre éducative à mille têtes interroge la communauté scientifique de par les enjeux éducatifs, environnementaux et formatifs qu’elle sous-tend. S’appuyant sur les recherches statuant sur l’impact bénéfique de « l’expérience de nature » sur le développement des enfants, le colloque international « Les pratiques d’éducation par ‘la nature’ : quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s » entend poser la question des enjeux pédagogiques et environnementaux autour de cette démarche éducative et celle des dimensions formatives et didactiques que ces enjeux sous-tendent. L’éducation par « la nature », un paradigme moteur de transformation des pratiques.

Dans la littérature anglo-saxonne, l’outdoor education, terme qui englobe à première vue l’ensemble des terminologies proposées dans le premier paragraphe, peut être défini comme « une pratique éducative qui se déroule dans des environnements extérieurs et/ou extrascolaires proches ou éloignés, qu’ils soient naturels ou artificiels, où les élèves ont la possibilité de s’engager dans une multitude d’activités d’apprentissage » (Dabaja, 2022, p. 3). Au sein de l’outdoor education, les démarches dites de nature-based education et/ou de nature-based learning ou encore de forest school, que nous traduisons, en les englobant, par le terme d’ « éducation par la nature » désignent la démarche que le courant de l’éducation relative à l’environnement (ERE) circonscrivait dès les années 1990 en tant que « perspective éducative où l’environnement correspond à l’une des trois sphères d’interaction à la base du développement personnel et social : soi-même (la psychosphère), les autres (la sociosphère) et l’environnement (l’écosphère), [ces trois sphères étant] étroitement reliées entre elles » (Sauvé, 1997, p. 20). Dans cette perspective, la construction psychologique individuelle de l’enfant (développement de l’autonomie, de l’estime de soi, de la réflexivité, de la responsabilité, etc.) s’accompagne d’une prise de conscience de l’altérité (sentiment d’appartenance au groupe, et découverte des relations, de la coopération, de la citoyenneté, etc.) et de la construction de la relation au milieu de vie (développement de la conscience écologique, des connaissances naturalistes, de l’appartenance à l’écosystème global, etc.).

Dans cette perspective et au sein de cette filiation avec l’ERE, l’éducation par la nature se différencie d’une démarche éducative strictement « environnementale » où « la nature » serait objet d’enseignement-apprentissage pour poser « la nature » comme étant indifféremment vecteur et objet d’apprentissage. La communauté scientifique internationale semble s’accorder (cf. Dabaja, 2021 pour une revue de littérature exhaustive sur le sujet) sur le fait que l’engagement expérientiel des enfants dans des activités se déroulant au sein de milieux dits « naturels » - c’est-à-dire où l’humain se trouve entouré de végétaux, de minéraux et d’animaux - pourrait contribuer à améliorer les connaissances des enfants sur (a) différentes matières du programme scolaire, notamment les études sociales, les arts du langage, mathématiques, et/ou les sciences (Avci & Gümüş, 2020 ; Becker et al., 2017), et (b) l’environnement naturel (ibid. ; Marchant et al., 2019 ; Purc-Stephenson et al., 2019). En outre, on constate une amélioration des compétences physiques et de la santé mentale des enfants (Finn et al., 2018 ; Heras et al., 2020 ; Marchant et al., 2019) ainsi que de leurs compétences sociales et collaboratives (Waite & al., 2016).En situation « hors les murs et ‘en nature’ », les pratiques d’accompagnement (rôles, postures, gestes professionnels) des adultes – que le contexte soit scolaire ou récréatif – et les croyances qui les sous-tendent semblent, d’un côté, répondre aux mêmes caractéristiques que les pratiques éducatives « classiques » (postures socio-constructivistes, étayages, médiations, sécurisation, « pédagogisation » de l’environnement et des processus d’apprentissage, attention portée à l’expérience directe et corporelle, etc.). De l’autre, elles paraissent s’émanciper de ces cadres, du fait même que l’environnement dit « naturel » peut appeler à un repositionnement quasi ontologique de l’individu (Cottereau, 2017 ; Morizot, 2020), tant en termes de prise de conscience de soi et des « autres », de responsabilité (perception du risque, en particulier – cf. Sandseter, 2020) qu’en termes de pédagogie (embodiement et approche enactive de l’apprentissage - Aden & Preller, 2020 -, pédagogie « ancrée dans le milieu » - Acheroy & al., 2020 ; Partoune, 2020, etc.).

L’analyse de ces pratiques d’accompagnement des enfants dehors interpelle nécessairement le champ de la formation pour adultes, notamment dans le domaine de la formation des enseignants. Si « faire école, faire la classe » a toujours interrogé le pédagogue et le formateur dans les dimensions institutionnelles (Meirieu, 2004) et pédagogiques (Meirieu, 2009) de l’acte éducatif, faire école dehors suppose un outillage conceptuel et méthodologique, voire logistique, qui convoquera, dans la prochaine décennie, une ingéniérie de formation adaptée aux enjeux de terrain. Si les approches dites énactives (Aden & Aden, 2017), réflexives, biographiques (Bachelart & Pineau, 2009) ou de l’auto-formation (Galvani, 2020) pourraient trouver tout leur sens au sein de ces programmes de formation, elles pourraient également être efficacement complétées par d’autres approches, inspirées, en particulier, des sciences de l’éducation à l’environnement et supposent un dialogue permanent avec les acteurs des terrains éducatifs (Ferjou & Fauchier-Delavigne, 2020) et associatifs (Acheroy & al., 2020).

Axes de questionnement proposés

Partant des éléments précédents, 3 axes de réflexion sont proposés à discussion durant le colloque :

Axe 1 – Terminologie, Epistémologie et Méthodologie

Si l’objet premier du colloque est celui des pratiques professionnelles (axe 2) et de la formation (axe 3), il importe de questionner en amont les définitions de l’objet « éducation par ‘la nature’ » et les filiations historiques et disciplinaires qu’il entretient avec de précédents mouvements, décrits en histoire des sciences de l’éducation (Martel & Wagnon, 2022 ; Roy, 2021) et en sciences de l’éducation à l’environnement (Sauvé, 1997 ; Pineau & al., 2005), entre autres. Quels liens « l’éducation par ‘la nature’ » entretient-elle avec d’autres paradigmes ou concepts fructueux qui l’ont précédée et la questionnent, tels que ceux d’ « éducation relative à l’environnement » (Sauvé & al., 2017), d’ « écoformation » (Pineau & al., 2005), d’ « éducation ancrées dans le milieu » (Lloyd & Gray (2014), d’ « expérience de nature » (Fleury & Prévôt, 2017) – pour n’en citer que quelques-uns. En amont même de ce questionnement sur le lien entre éducation et « nature », se posera évidemment la question de la définition du terme de « nature », dans ses ramifications plurielles. Cela convoquera le champ de l’écologie (cf. Prévot, 2021) qu’on verra nécessairement dialoguer avec d’autres champs, tels celui de l’anthropologie (cf. Descola, 2005).

Dans ce même axe, on proposera aussi à la discussion la question des frontières disciplinaires et des connaissances associées en ce qui a trait à la définition même de l’éducation par « la nature ». Au vue de l’ancrage disciplinaire des recherches citées précédemment, l’éducation par la nature apparaît comme un objet intrinsèquement transdisciplinaire, à mi-chemin entre sciences de l’éducation et sciences de l’environnement, d’une part. D’autre part, du fait même qu’elle interroge les liens intra et inter-espèces, un objet de la sociologie, de la philosophie, de l’anthropologie, de l’écologie et de l’éthologie, entre autres (cf. Trocmé-Fabre, 2022). Par conséquent, quelles précautions – épistémologiques et méthodologiques – devons-nous avoir, en tant que scientifiques, lorsque l’on approche des objets de recherche qui dépassent nécessairement nos champs disciplinaires ?

Se posent enfin les questions d’ordre méthodologique. Par quels outils et démarches observe-t-on, recueille-t-on et analyse-t-on les pratiques éducatives situées dans l’environnement dit « naturel » ? Les paradigmes interactionnistes, et l’attention qu’ils portent à l’analyse de l’action via les dynamiques langagières en interaction (Nicolas, 2019), par exemple, peuvent-ils constituer une porte d’entrée vers l’analyse des pratiques ? Les recueils de verbalisations par entretiens (biographiques, semi-directifs, d’auto-confrontation, d’explicitation, etc.) participent-ils à la fois à la compréhension des pratiques et à la formation des acteurs de terrain ?

Axe 2 : Pédagogie et environnement

la conduite régulière d’enfants dans des environnements dits « naturels » suppose de questionner en même temps les dimensions pédagogiques de l’accompagnement et leur impact sur l’environnement. L’éducation étant toujours contextualisée, ancrée dans un milieu, il importe de questionner les conduites pédagogiques dans la proximité qu’elles entretiennent avec les éléments végétaux, animaux et minéraux. Dans quelle mesure cette dynamique éducative, relativement récente sur le territoire français, suppose-t-elle une adaptation des postures des professionnel.le.s de l’accompagnement des enfants en contexte extérieur ? Quels sont les gestes pédagogiques pertinents face à ces situations éducatives inédites pour de nombreux/ses professionnel.le.s ? Comment les pratiques des professionnel.les et leurs croyances impactent-elles à la fois les activités menées par les enfants au contact des autres éléments du vivant et sur ce vivant lui-même ? Quels sont les rituels pédagogiques qui rythment les séances dehors ? Quelles innovations éducatives pourraient émerger dans et par ce contexte dit « naturel » ? Quelles conduites d’accompagnement se manifestent-elles de la part des adultes durant les séances dehors : comment gèrent-ils des groupes d’enfants dans des milieux extérieurs, qu’il s’agisse de pratiques de jeu libre ou bien d’activités davantage dirigées ?

Axe 3 : Didactique et formation

Les dimensions formatives de l’accompagnement des pratiques éducatives par « la nature » sont forcément interrogées dès lors que l’on observe ces pratiques. Comment le système de formation – universitaire et/ou professionnelle – des accompagnateurs d’enfants (éducateurs petite enfance, éducateurs spécialisés, enseignants, animateurs nature, etc.) répond-il aux besoins des adultes exerçant ou se destinant à exercer la démarche d’éducation par « la nature » ? Quelle insertion peut-on envisager au sein des programmes de formation pour adultes, insertion qui soit à la fois capable de créer du lien avec les contenus existant au sein des maquettes et de proposer des contenus spécifiquement adaptés à l’accompagnement des enfants en extérieur ? Faut-il, d’ailleurs, penser « intégration » ou bien « construction » de programmes de formation nouveaux et parallèles ? Comment, sur ce point précisément, les recherches et les recherches-actions participatives menées en France et dans d’autres pays peuvent-elles aider à l’analyse des besoins des professionnel.le.s et à une intégration efficace dans le système de formation ?

Soumettre une proposition

Les propositions de communication attendues s’inscriront en sciences de l’éducation ou en sciences de l’environnement.

Elles s’organiseront selon les 3 axes décrits ci-dessus :

• Terminologie, Epistémologie et Méthodologie
• Pédagogie et Environnement
• Didactique et Formation

Les communications auront une durée de 20 minutes et seront suivies de 10 minutes de discussion. Les propositions de communication, en français ou en anglais, compteront au maximum 3000 signes (espaces inclus), et indiqueront :

• Un titre
• Les nom et prénom de l’auteur / des auteurs / appartenance institutionnelle
• 3 à 5 mots-clés et l’(les) axe(s) de réflexion retenu(s)
• Références bibliographiques essentielles (5 maximum)

Le formulaire de soumission se trouve dans la rubrique « Déposer votre proposition » sur le site du colloque.

Attention : aucune communication ne pourra être effectuée à distance (système de visio-conférence non disponible)

Calendrier

• Date de diffusion de l’appel à communication : 15 février 2022
• Date limite de soumission des propositions : 15 avril 2022
• Notification d’acceptation ou de refus : 30 mai 2022
• Inscription : 1er juin – 15 juin 2022
• Dates du colloque : 18-22 juillet 2022

Informations logistiques

Adresse mail de contact : educationnature@sciencesconf.org

Inscriptions et règlement (ouverture : 1^er juin 2022) : https://educationnature.sciencesconf.org/

Tarif d’entrée :

• Étudiants : 15 €
• Autres publics : 50 €

Hébergement :

• Possibilité de loger sur place, en tente ou dortoirs
• Possibilités d’hébergement aux alentours

Lieu du colloque : domaine du Ciran, 45240 Ménestreau en Villette (Loiret, Centre-Val de Loire, France). Plus d’information sur la page.

Comité scientifique

• Joëlle Aden, professeure des universités en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil,
• Jose Aguilar, maitre de conférences en sciences du langage, DILTEC, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle,
• Isabelle Audras, maitre de conférences en sciences du langage, CREN, Le Mans Université,
• Brahim Azaoui, maitre de conférences en didactique des langues, LIRDEF, Université de Montpellier,
• Sébastien Baeta, chercheur en sciences de l’éducation et praticien des contextes d’enseignement, EES, Université de Tours,
• Ziad Dabaja, chercheur en sciences de l’éducation, Université de Windsor (Canada),
• Julie Delalande, professeure des universités en sciences de l’éducation, CIRNEF, Université de Caen Normandie,
• Vera Delorme, maitre de conférences en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil,
• Thierry Deshayes, chercheur post-doctoral, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel,
• Laure Kloetzer, professeure, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel,
• Jean-Marc Lange, professeur des universités en sciences de l’éducation, LIRDEF, Université de Montpellier,
• Emmanuelle Maitre De Pembroke, maitre de conférences en sciences de l’éducation et en sciences du langage, LIRDES, Université Paris Est Créteil
• Laura Nicolas, maitre de conférences en sciences de l’éducation et en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil
• Elodie Oursel, maitre de conférences en sciences du langage, UMR 7023, Université de Vincennes-Paris 8,
• Anne-Caroline Prevot, directrice de recherche CNRS, Muséum national d’Histoire naturelle,
• Mathieu Point, professeur en sciences de l’éducation, Université du Québec à Trois Rivières,
• Christian Reynaud, Lirdef, Université de Montpellier
• Mara SIERRA Jimenez, chercheuse post-doctorale, Muséum national d’Histoire naturelle,
• Frédéric Torterat, professeur des universités en sciences de l’éducation, LIRDEF, Université de Montpellier,
• Albin Wagener, chercheur associé à l’université Rennes 2 (Prefics) et à l’inalco (Plidam), spécialiste en analyse de discours,
• Aurélie Zwang, maitre de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier.

Comité d’organisation : Joëlle Aden, Gillian Cante, Ana Castelo Garrido, Maite Muñoz Medina, Laura Nicolas

Références bibliographiques

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