Différents auteurs ont affirmé que les compétences littéraciques, dont les manifestations sont visibles dans toutes les sphères de l’activité humaine, sont importantes pour le développement de l’individu et de la société. De l’enfance à l’âge adulte, les acteurs devraient progresser, développer et maintenir un niveau de littéracie afin de vivre et communiquer en société, mais aussi, de réussir sur les plans scolaire et professionnel. La thématique du colloque vise tous les niveaux de la scolarité (cycles primaire, secondaire et supérieur) et s’étend à la formation des enseignants et à l’apprentissage tout au long de la vie.

24-25 novembre 2022

Présentation

Les compétences littéraciques, dont les manifestations sont visibles dans toutes les sphères de l’activité humaine, sont importantes pour le développement de l’individu et de la société (Donahue, 2010, Jaffré, 2004 ; Rispail, 2011). De l’enfance à l’âge adulte, les acteurs devraient progresser, développer et maintenir un niveau de littéracie afin de vivre et communiquer en société, mais aussi, de réussir sur les plans scolaire et professionnel. Apprendre à lire, à écrire et à interagir dans une discipline donnée (Donahue, 2010 : 53) et se donner des moyens pour l’employabilité sont autant d’objectifs qui nécessitent des compétences littéraciques. Dans le but de faire acquérir ces compétences, il serait intéressant d’identifier les besoins littéraciques, en termes d’écriture et de lecture, des sujets. Ces besoins littéraciques sont entendus comme « les besoins que produit une société donnée dans les domaines de la lecture et de l’écriture, et leur maitrise » (Rispail, 2011 : 2). Cependant, cette production dépend aussi des nouveaux besoins d’une société, ce qui fait que la littéracie « évolue en fonction de l’évolution de la société elle-même. » (Rispail, 2011 : 2). Cette évolution est liée aux modalités actuelles du lire et de l’écrire, particulièrement sous l’impulsion des technologies numériques. Elle pousse l’enseignement et l’apprentissage vers la maîtrise de compétences langagières différentes de celles développées par les générations passées. Celles-ci devaient maîtriser des savoirs autres que ceux que nous maîtrisons aujourd’hui.

Les compétences littéraciques sont vouées à l’évolution au gré des exigences de besoins nouveaux qui apparaissent dans une société où il faut utiliser l’information, notamment écrite. L. Russbach souligne que la littéracie peut être perçue autant comme « un processus en perpétuelle transformation et en constante redéfinition que comme un ensemble de compétences » (Russbach, 2016 :97). Dans cette optique, la littéracie touche de près la formation initiale et la formation continue (à vocation professionnalisante et/ ou professionnelle ou non), puisqu’elle s’intéresse « aux cultures de l’écrit et à leurs évolutions » (Delcambre et Pollet, 2014 : 4). C. Dumais précise pour sa part que la littéracie « ne se limite pas seulement à des habiletés ou à des compétences en lecture et en écriture, mais les dépasse largement et inclut un aspect culturel et social. » (Dumais, 2011 : 3). Elle renvoie aux « cultures de l’écrit » (Reuter 2006) rencontrées par les sujets au cours de leur scolarité et aux relations que ces cultures entretiennent avec les différentes disciplines et avec la construction/transmission des savoirs. Elle « se focalise sur les corrélations écriture/lecture […] et la diversité des pratiques contextualisées » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2009 : 154). B. Schneuwly souligne que, la littéracie ne se met jamais au singulier : « sa construction apparaît comme processus de diversification de maîtrise de genres dans des situations disciplinaires de plus en plus variées au cours de la formation, y compris professionnelle. » (Schneuwly, 2020 : 11).

L’intérêt de cette notion est donc qu’elle tente de « comprendre la complexité des pratiques d’écrit dans leur diversité et leurs interrelations » ainsi que d’appréhender les manières dont « s’articulent les différents usages, privés et sociaux, quotidiens et exceptionnels, intellectuels et artistiques de l’écrit ». La recherche en littéracie cherche également à « comprendre aussi comment s’articulent les différentes compétences langagières liées à l’usage de l’écrit, de la lecture et de l’écriture » (Barré-De-Miniac, Brissaud et Rispail (Dir.), 2004).

De ce fait, l’acquisition et/ou le développement de compétences en littéracie vise la maitrise de pratiques langagières à l’oral et à l’écrit (Delcambre, 2012). En ce qui concerne l’objet de ce colloque, nous articulerons cet objectif aux questions suivantes, liées à la circulation des discours dans les environnements scolaire, universitaire et professionnel : 

• Quels besoins littéraciques en formation initiale et en formation continue?
• Quelles compétences littéraciques pour la construction du savoir scolaire, universitaire et pour les pratiques professionnelles  (Balcou-Debussche, 2004) ?
• De quelles manières peut-on assurer une continuité des pratiques entre les contextes scolaire et universitaire (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2009, 2010, 2012 ; Delcambre, Donahue et Lahanier-Reuter, 2009), d’une part, et entre les pratiques professionnelles(Daunay, 2015 ; El Houdna, 2021, 2022 (à paraitre) ; Glorieux, 2021 ; Joshua, 1996 ; Laborde-Milla, Plane, Rinck, et Sitri, 2014 ; Lillis et Rai, 2012 ; Martinand 1986, 1989, 1994, 2001 ; Rogalski et Samurçay, 1994 ; Russell, 2012) et les pratiques enseignées et apprises dans le supérieur (El Houdna, 2017, 2018 ; Wittorski, 2012) d’autre part ?
• Quelles unités d’analyse pourraient déterminer les besoins littéraciques des sujets/des acteurs et travailler leur(s) compétence(s) ?
• Comment peut-on décrire et analyser la transformation des formes et de l’usage de l’écriture et de la lecture dans les contextes scolaire, universitaire et/ou professionnel (Komesu, Assis, Bailly, 2017 ; Komesu, Daunay et Fluckiger, 2021) ?
• De quelles façons pourrait-on penser la précocité d’acculturation aux pratiques, universitaires (Pollet, 2014, 2016, 2019, 2021 ; Scheepers, 2021) du point de vue de l’ingénierie de formation ?
• Comment s’articulent les différentes compétences langagières liées à l’usage de l’écrit, de la lecture et de l’écriture » (Barré-De-Miniac, Brissaud et Rispail (Dir.), 2004).
• Comment les Sciences de l’Éducation pourraient-elles
  • se saisir du concept de littéracie pour investir de nouvelles modalités de conception et de mise en œuvre du champ éducatif et de la formation ;
  • adapter les démarches pédagogiques et éducatives à la diversité des sujets et de leurs profils ;
  • analyser régulièrement les pratiques et les indicateurs signifiants ;
  • et réfléchir aux moyens permettant une insertion sociale, citoyenne et/ou professionnelle réussie ?
• À l’ère du numérique, quelles peuvent être les aides et formes d’accompagnement des sujets pour favoriser la construction de connaissances ? Quelles sont les compétences à travailler ? Quels sont les besoins de formation dans le secondaire et dans le supérieur à l’ère du numérique ?

Ces questionnements déterminent les objectifs du colloque :

• rendre compte des formes des littéracies en contextes scolaire, universitaire et professionnel ;
• apporter plus de visibilité aux réalités nationales de la formation universitaire et professionnelle et les croiser avec les réalités internationales ;
• favoriser la présence et les contributions des chercheurs (acteurs professionnels impliqués dans le contexte éducatif, jeunes chercheurs s’intéressant à la formation universitaire et /ou professionnelle/professionnalisante) ;
• susciter une réflexion collective interdisciplinaire sur les enjeux et les potentialités du concept de littéracie;
• proposer un cadre conceptuel et des méthodes de travail, afin de faciliter l’intégration de ce champ théorique dans les cursus de formation et dans les travaux de recherche ;
• et tenter d’identifier les besoins littéraciques des acteurs (enseignants, élèves, étudiants et professionnels) en vue d’engager une réflexion sur les formes d’enseignement, d’apprentissage, d’accompagnement, d’encadrement et d’évaluation mais aussi de proposer des pistes de recherche dans ce champ théorique.

Ce colloque revêt deux dimensions : l’une est nationale dans la mesure où il s’inscrit dans la conjoncture actuelle de réforme du système de l’éducation de la formation et de la recherche scientifique au Maroc et s’insère dans la dynamique de restructuration de l’Université Abdelmalek Assaâdi-Tétouan ; l’autre, est internationale vu son insertion dans une constellation de travaux francophones et anglo-saxons qui s’intéressent au scripteur, à son rapport aux savoirs, à l’écriture et aux contenus, au discours sur l’écrit ainsi qu’à la formation aux écrits professionnels. Ce colloque est en lien aussi, d’une part, avec le champ américain de la composition studies[1], dont les travaux se focalisent sur le rapport entre écriture et curriculum et écriture et disciplines, d’autre part, avec les littéracies universitaires.

Dans cette perspective, les thématiques abordées lors de ce colloque concerneront la lecture et l’écriture et aborderont la question des enjeux du concept de littéracie dans les disciplines enseignées, envisagées du point de vue des contenus, des pratiques effectives d’enseignement/apprentissage des sujets (élèves, étudiants et professionnels), de l’élaboration des séquences, de la professionnalisation des pratiques en termes de genres d’écrits...

Les communications pourront concerner tous les niveaux de la scolarité (cycles primaire, secondaire et supérieur) et pourront s’étendre notamment à la formation des enseignants et à l’apprentissage tout au long de la vie.

La réflexion est appelée à faire valoir six axes complémentaires, allant de questionnements épistémologiques généraux à des interrogations sur les spécificités locales et internationales ainsi que sur les caractéristiques communes des diverses pratiques scripturales des élèves, des étudiants à l’université et celles des professionnels.

• les tensions qu’exercent les méthodes pédagogiques et les prescriptions disciplinaires et curriculaires des disciplines scolaires et universitaires sur le faire (Reuter, 2012, 2013, 2014) et sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des sujets épistémiques (Daunay et Fluckiger, 2011) ;
• les contenus et les méthodes d’enseignement et les aspects pratiques de cet enseignement en termes de (re)sources utilisées ou utilisables (instructions officielles, manuels, copies, etc.), disponibles/sollicités ou qui restent à concevoir ;
• La continuité et la discontinuité des pratiques dans l’enseignement/apprentissage d’une discipline ;
• l’analyse et la description des liens entre savoir(s), pratique(s), discipline(s) et mode(s) de construction des connaissances disciplinaires ; l’explicitation de la manière dont les pratiques de l’oral et de l’écrit se déclinent dans les différents cursus et au sein des différentes disciplines scolaires et universitaires (à vocation professionnalisante et/ou professionnelle ou non) ;
• la description des caractéristiques des discours pratiqués à l’école, à l’université et dans les contextes des formations professionnelles, de leurs configurations langagières ou discursives, de leurs formes ou de leurs effets, et des difficultés (réelles ou potentielles) qu’elles posent aux sujets (en termes de compétences littéraciques pas, peu ou non abouties lors de l’entrée à l’école, à l’université et dans le contexte professionnel) ;
• l’évolution des moyens de communication et l’usage des nouvelles technologies et leur impact sur l’appropriation des pratiques de lecture et d’écriture à l’école et à l’université dans une discipline donnée (Zaid, 2017).

Modalités de contribution

Le colloque permettra d’articuler différentes formes de contributions, dont des conférences plénières, des communications orales, des ateliers thématiques et des communications affichées (Posters).

Le comité scientifique souhaite recevoir des contributions qui permettront de croiser une perspective de recherche et des expériences empiriques ancrées dans les contextes d’enseignement et d’apprentissage.

Les contributions pertinentes seront retenues pour une publication dans le premier numéro de la revue Langues, cultures et médiation (RLCM).

Les propositions de communication peuvent être soumises par courriel : colloque.litteracies.enst@uae.ac.ma

jusqu’au 19 mai 2022.

Les expertises auront lieu entre le 20 mai et le 10 juin.

Publics visés

Enseignants, enseignant-chercheurs, et formateurs de toutes disciplines, corps d’inspection, docteurs, doctorants…

Responsables scientifiques du colloque

• Youssef  El Houdna (ENS-Université Abdelmalek Assaâdi, Maroc)
• Ahmed Ibrahimi (ENS-Université Abdelmalek Assaâdi, Maroc)
• Marie-Christine Pollet (Université libre de Bruxelles, Belgique)

Références bibliographiques

Balcou-Debussche, M. (2004). Écriture et formation professionnelle : l’exemple des professions de la santé. Collection : éducation et didactiques. Septentrion Presses Universitaires.

Barré-De Miniac, C., Brissaud, C., et Rispail, M (dir.). (2004). La Littéracie, conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture. L’Harmattan.

Daunay, B. (2015). Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Approches didactiques. Dans B. Daunay, C. Fluckiger et R. Hassan (dir), Les contenus d’enseignement et d’apprentissage approches didactique. Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, coll. Étude sur l’Éducation, 19-42.

Daunay, B. et Fluckiger, C. (coord.). (2011). Enfant, élève, apprenant. Recherches en Didactiques, 11.

Delcambre, I. et Pollet, M.-C. (2014). Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissage. Spirale, 53, 3-8.

Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2012). Littéracies universitaires : Présentation. Pratiques, 135-154, 3-20.

Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2010). Les littéracies universitaires : Influence des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit.

Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2009). Écrits et disciplines dans l’université française : le cas des sciences humaines. Dans J.-M. Defays et A. Englebert (dir.), Acteurs et contextes des discours universitaires. T. II. Actes du colloque international Les discours universitaires : formes, pratiques, mutations, 151-166. L’Harmattan.

Delcambre, I., Donahue, C. et Lahanier-Reuter, D. (2009). Ruptures et continuités dans l’écriture à l’université. Scripta, 13, 24, 227-244.

Delcambre, I. (2012). De l’utilité de la notion de littéracies pour penser la lecture et l’écriture dans l’enseignement supérieur. Dyptique, 24, 19-35.

Delcambre, I. et Pollet, M.-C. (2014). Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissage. Spirale, 53, 3-8.

Donahue, C. (2010). L’écrit universitaire et la disciplinarité : perspectives états-uniennes. Dans C. Blaser et M.-P. Pollet (dir), L’appropriation des discours universitaires. Namur, Dyptique, 18, 43-60.

Donahue, C. (2004). Assessment de l’écrit à l’Université : apports d’un projet de collaboration pluridisciplinaire. Les Cahiers Théodile, 4, 27-50.

Dumais, C. (2011). L’évaluation de l’oral par les pairs : pour une inclusion réussie de tous les élèves. Vie pédagogique, 158, 59-60.

El Houdna, Y. (2017). Des pratiques scripturales disciplinaires en français dans l’enseignement supérieur. Cas de la formation médicale au Maroc. Thèse de doctorat [inédite], Université Ibn Tofail, Faculté des Lettres et des sciences humaines/Université de Lille.

El Houdna, Y. (2018). Le genre disciplinaire comme ressource pour penser les pratiques scripturales à l’université : cas de la formation disciplinaire médicale. Revue Lettres et Langues, Blida2-Algérie, 167-198.

El Houdna, Y. (2021). Le genre d’écrit professionnel comme objet d’enseignement et d’apprentissage à l’université. La lettre de l’AIRDF, 69, 27-31.

El Houdna, Y. (à paraitre 2022.). Les pratiques scripturales et génériques en médecine : Littéracies universitaires et professionnelles. Dans G. Messier et M.-C. Pollet (Éd.), Les littéracies universitaires en évolution(s) : quelles compétences ? Quels objets de formation et de recherche ? Quels espaces géographiques et institutionnels ? Éditions Peisaj, Collection e-cogito.

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Jaffré, J.-P. (2004). La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept. Dans C. Barré-de Miniac, C. Brissaud et M. Rispail (éd.), La littéracie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture. 21-41). L’Harmattan.

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Zaid, A. (2017). Élaborer, transmettre et construire des contenus. Perspective didactique des dispositifs d’éducation et de formation en sciences et technologie. PUR.

Note

[1] Le champ de la composition studies : se donne l’objectif d’analyser, de comprendre, de théoriser et de mieux enseigner cet écrit (Donahue, 2004 : 95).