La période allant de 2000 à la mise en attente de la nouvelle réforme (2002) a suscité beaucoup de questionnements sur la méthode d’enseignement déployée par le système éducatif algérien. Tous les spécialistes algériens en sciences de l’éducation voire même ceux de la coopération internationale (l’UNESCO) se sont aperçus que cette méthode d’enseignement de type béhavioriste, n’était autre que le remaniement de la méthode « frère-Jacques ». Nous souhaitons de par cet appel à communication revisiter la notion du transfert, de ces différentes facettes et de son utilisation dans le domaine scolaire, réfléchir aux limites du transfert dans le milieu scolaire et universitaire, penser le transfert à l’ère du numérique / digital et enfin aborder le transfert des compétences et l’enseignement / apprentissage de la traduction.

Colloque national via Google Meet les 27/28 Juin 2022 

Argumentaire  

La période allant de 2000 à la mise en attente de la nouvelle réforme (2002) a suscité beaucoup de questionnements sur la méthode d'enseignement déployée par le système éducatif algérien. Tous les spécialistes algériens en sciences de l'éducation voire même ceux de la coopération internationale (l'UNESCO) se sont aperçus que cette méthode d’enseignement de type béhavioriste, n'était autre que le remaniement de la méthode « frère- Jacques ». Soulignons que les spécialistes de l'éducation, à l’instar de Dalila Arezki, la réserve aux enfants ayant un déficit intellectuel léger, en d’autres termes, aux enfants ayants une « insuffisance d’efficience intellectuelle représentant des aspects cliniques importants d’une déficience mentale rendant un sujet incapable de répondre d’une manière adaptée aux exigences du milieu (arriération mentale) ». [Le grand dictionnaire de la psychologie : 239].

Outre l’accumulation intensive des matières, cette méthode était caractérisée par l’absence de l'interdisciplinarité (compétences transversales) entre les matières au fil du cursus scolaire et par la coupure entre le milieu familial (littératies familiales) de l'enfant et le milieu scolaire.

Le cadre du programme d’appui à la réforme éducative en Algérie (PARE), aspirait à doter les enseignants algériens de qualifications pédagogiques et méthodologiques nécessaires à la conduite d'activités d'enseignement et d'apprentissage efficientes en vue d'améliorer le rendement pédagogique de la classe et ce, par l’adoption de l’approche par les compétences et les choix méthodologiques qu’elle implique. C’est face à ces enjeux pédagogiques que le (PARE) a permis une série de mesures d’accompagnement technique depuis 2004, dont l’intérêt consiste à un foyer de réflexions et d’actions sur les nouvelles approches en matière de pédagogie, de pratiques de classe et de formations pédagogiques. C’est une fenêtre ouverte sur les expériences didactiques. 

L’approche par les compétences nécessite une rupture pédagogique avec le passé (la pédagogie par objectifs). Cette vision se définit par une approche par les compétences (APC) fortement influencée par le socioconstructivisme qui place l’apprenant au cœur des apprentissages. L’enseignement et l’apprentissage sont considérés dès lors comme des instruments pour le développement d’individus autonomes en mesure de faire face aux défis de l’ère contemporaine, d’adopter une position critique pour s’adapter à de nouvelles situations et de participer activement aux groupes (de travail) auxquels ils appartiennent. 

Néanmoins, dans les pratiques d’enseignement, le transfert, la transversalité et l’interdisciplinarité semblent largement minoritaires, si l’on en croit l’image que donnent de celles-ci les manuels de langue notamment ceux du français ainsi que les activités pédagogiques proposées par la plupart des enseignants en exercice. Il faut analyser concrètement la manière dont on présente les compétences dans les documents officiels pour voir si elles provoquent des changements par rapport aux anciens programmes scolaires et vérifier si ces documents dégagent le sens général de ces mutations. Certaines compétences sont actuellement explicitées dans les référentiels de compétences de manière hiérarchisée et notamment en termes d’attentes socio-économiques, aux savoirs disciplinaires, aux étapes de développement des comportements de l’apprenant et aux méthodes de travail. 

On doit s’intéresser aux compétences transversales ou collectives telles qu’elles sont installées ou développées en salle de cours c'est-à-dire à la phase pré-pédagogique puis à la concrétisation des cours et activités favorisant le transfert. On doit également s’intéresser à leur statut au travers des propositions d’évaluation (logique de compétence) orientées vers les compétences en définissant l’action que l’élève doit être capable d’effectuer après l’apprentissage. La logique de l’enseignement doit être au service de ces actions. Cette démarche consiste à s’inscrire dans une approche par les compétences et de l’appropriation d’une disposition transversale complexe, explorable en dehors du champ scolaire.

Il est bien admis actuellement que le terme de « compétence » dépasse celui de la capacité, pour signifier la mobilisation de certains savoirs, de certaines ressources dans l’action, avoir une bonne représentation de la situation et de ses performances : c’est tout cela qui permettrait de construire des compétences. La logique de la compétence est souvent associée à la centration sur l’activité de l’apprenant, les tâches à réaliser et les actions situées dans un cadre (institutionnel ou pas) d’apprentissage donné. Cette approche est dite aussi l’approche par intégration des acquis.

Rappelons-le, « intégrer » signifie établir des liens entre les apprentissages dans le but de résoudre des situations complexes en mobilisant des connaissances et des savoir-faire acquis. Pour ce faire, on présente aux élèves des situations complexes appelées « situation d’intégration » et on les invite à essayer de les résoudre (Roegiers: 26] dans le cadre du projet. Les conditions requises de la pédagogie de l’intégration  sont

• il n’y a « intégration » que lorsqu’il y a d’abord différents apprentissages de savoirs, de savoir-faire, de savoir être et de compétences disciplinaires.
• il n’y a « intégration » que s’il y a une situation complexe nouvelle. L’élève doit commencer par trouver lui-même parmi les savoirs, les savoir-faire et les stratégies ceux qui doivent être mobilisés pour résoudre cette situation.

L’intégration est une opération intérieure et personnelle. Si l’élève n’apprend pas à intégrer, il n’ira pas loin que de restituer des connaissances ou résoudre des exercices scolaires : « il serait insensé de vouloir intégrer « gaver » les élèves de savoirs qu’ils ne sont pas en mesure d’intégrer. » [l’Educateur : 6].De ce fait, l’apprenant sera incapable d’affronter de nouvelles situations de la vie ou de la suite de sa scolarité.

Certains élèves intègrent les compétences et les transfèrent d’eux- mêmes. Mais la grande majorité des élèves ne sait pas transférer ni intégrer spontanément, donc c’est le rôle de l’école de leur apprendre à le faire. Transférer des connaissances et des savoir-faire, c’est les réutiliser de manière concrète dans des situations analogues de la vie quotidienne. Il ne suffit pas d’apprendre à l’élève les savoirs et les savoir-faire… mais il convient de leur apprendre comment les transférer ? Rappelons que le but de l’intégration est que l’élève arrive à acquérir les compétences nécessaires pour passer à l’année suivante et pouvoir s’adapter ultérieurement à son environnement : « le transfert des apprentissages constitue un mécanisme cognitif d’intégration extrêmement important.» [Tardif :15]. En effet, l’apprenant est dans l’obligation de s’approprier de ce mécanisme s’il veut réussir à s’adapter à son environnement social et plus tard professionnel, caractérisé par des mutations permanentes concernant les rôles sociaux, le système des valeurs, la culture, les postes de travail et la forte explosion des technologies d’information et de communication. Toutefois, si l’apprenant n’arrive pas à transférer, il sera contraint à chaque fois à tout recommencer. Par contre, s’il réussit à maîtriser cette opération cognitive mais « d’une manière rigide et peu réfléchie, leurs reprises (les anciens apprentissages et les compétences déjà installées) dans une nouvelle activité peut donner lieu à des erreurs regrettables, voire dommageables. » [Tardif :15]. Il s’agit d’installer alors chez l’élève correctement des compétences en lui apprenant à les réinvestir dans des situations nouvelles et de vérifier s’il est compétent pour le faire. 

À chaque compétence, on associe un ensemble de ressources (tout ce qu’on doit utiliser pour exercer une compétence en termes de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de compétences disciplinaires). À chaque compétence terminale, on doit associer les ressources qui s’y rapportent. Ils doivent faire objet d’apprentissages ponctuels.

Aussi, pour permettre à l’apprenant de recontextualiser ses pré-requis dans des situations ou activités similaires, ne faudrait-il pas amorcer de nouveaux changements à l’école : « tant sur le plan curriculaire que celui de l’organisation du travail » [Tardif :166] : le curriculum doit s’inscrire dans l’interdisciplinarité et synchroniser les connaissances, les compétences et les outils cognitifs favorisant le raisonnement, la compréhension et la réalisation de l’action. La répartition des modules d’intégration et l’organisation des apprentissages ponctuels entre deux (ou plusieurs) modules  « se réalise au niveau de la wilaya, de la circonscription ou de l’école avec l’aide de l’inspecteur.» [29 :42]. Aider par son formateur, l’enseignant doit « lui-même » occasionner le contexte pédagogique incitant l’élève à transférer les apprentissages d’une manière correcte. Les pratiques enseignantes de classe doivent être cohérentes avec les conditions du transfert si non, il faut remanier les situations d’apprentissage proposées ou aller même jusqu’à l’adoption de nouvelles pratiques d’enseignement et d’évaluation plus adéquates.

Nous souhaitons de par cet appel à communication :

• Axe 1 : revisiter la notion du transfert, de ces différentes facettes et de son utilisation dans le domaine scolaire. Nous insistons dans cette optique sur le transfert dans le cadre de la pédagogie d’intégration, sur sa dynamique, les écueils de sa mise en pratique en classe de langue et de son évaluation.
• Axe 2 : Comment enseigner / apprendre à transférer et quelles sont les limites du transfert dans le milieu scolaire et universitaire
• Axe 3 : Comment apprendre à transférer à l’ère du numérique / digital
• Axe 4 : le transfert des compétences et l'enseignement / apprentissage de la traduction

Modalités de soumission

Date de l’événement: juin 2022

Format des contributions : Communication orale en français/Arabe/Anglais de 20 minutes (ateliers thématiques).

1. Un résumé de la communication de 500 mots maximum espaces compris sera envoyé à l’adresse suivante : Ziane.nassiba@yahoo.fr
2. Les propositions de communications devront comprendre : nom et prénom(s), grade, établissement de rattachement, courriel et le numéro de téléphone.
3. Doivent apparaître également le titre de la communication, cinq mots clés, une bibliographie sélective de trois à cinq références ainsi que l’axe thématique choisi.
4. Le résumé doit comprendre la problématique, la méthodologie adoptée et les principaux résultats obtenus ou attendus.

Calendrier

- diffusion de l’appel à communication avril 2022

- date limite de soumission des propositions 15 juin 2022

- notifications aux participants le 20 mai 2022

- programme definitif 21/06/2022

- tenue du colloque 27-28 juin 20222

Présidents d’honneur du colloque

• Pr. Ramoul Khaled
• Dr. Benkaba Sidi M’hamed Doyen de la faculté des letters et des langues

Responsable scientifique du colloque

DR.ZIANE Naciba

Comité scientifique

• Dr.Nabila Benhouhou
• Pr.Djamel Kadik
• Pr.Menguellat Hakim
• Pr.El baki Hafidha
• Pr.Nabila- AZYADE khadraoui annaba
• Dr.Amourouyache Safia
• Pr.Ammari Nassima
• Pr.M’Hand Ammoudene
• Pr.Gaouaou manaa
• Pr.Safia rahel
• Dr.Radhia Chirak
• Dr. Abdelhamid Nabila
• Dr.Makhlouf Leila
• Dr.Hamdad Chanez
• Dr.Aci Ouardia
• Dr.Moussaoui Nassima
• Dr.Souad Saidoun
• Dr.Imène Ouahib
• Dr.Amir Mehdi

Comité d’organisation

• Benchoubane Mouna
• Mazari Chafia
• Rachida Saadouni
• KHELLAF IBTISSEM
• NACERA BEKARA
• Trabelsi Abderrezak
• Tarik Bendjebbar
• Naciba Ziane
• Ziar Oussama

Bibliographie indicative

Roegiers Xavier, L’approche par les compétences dans l'école algérienne, programme d'appui de l'UNESCO à la réforme du système éducatif (PARE) Japanese, funf-in-trust, 2005

Roegiers Xavier, curricula et apprentissages au primaire et au secondaire, de Boeck, Bruxelles, 2011

Le grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, décembre 2000.

Tardif Jacques, Le transfert des apprentissages, éditions logiques, Montréal (Québec), 1999.

L’éducateur, revue algérienne de l’éducation n°1, avril-mai 2004.

Deauvieau, J. (2005). Devenir enseignant du secondaire: les logiques d’accès au métier. Revue française de pédagogie, 150, 31-41.

Deslandes, R. et Bertrand, R. (2004). Motivation des parents à participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 30(2), 411-433.

Hofstetter, R. et Schneuwly, B. (2009), Savoirs en (trans)formation: au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles: Éditions De Boeck Université.

Lessard, C., Altet, M., Paquay, L. et Perrenoud, P. (2004). Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner?, Bruxelles: De Boeck.

Perrenoud, P. (2008). Dix nouvelles compétences pour enseigner: invitation au voyage. Paris: ESF Éditeur.

Astolfi, J.-P. (1993). L’école pour apprendre. Paris : Éditions sociales françaises

Barth B.-M. (1993). Le savoir en construction : former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Éditions Retz.

Bastien, C. (1997). Les connaissances : de l’enfant à l’adulte. Paris : Armand Colin/Masson. Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 37(3), 5-38.

Gagnaire, P. (2002). Reconnaître les bricoleurs. Les cahiers pédagogiques, 408, 27-28. Jonnaert, P. (2002). Une notion tenace. Les cahiers pédagogiques, 408, 11-12.

Perrenoud, P. (2002). Mobiliser les savoirs. Les cahiers pédagogiques, 408, 39-40.

Presseau, A. (2003). La gestion du transfert des apprentissages. Dans C. Gauthier, J.-F. Desbiens, & S.Martineau, S. Mots de passe pour mieux enseigner (pp. 107-141). Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Presseau, A. (2000). Analyse de l’efficacité d’interventions sur le transfert des apprentissages en mathématiques. Revue des sciences de l’éducation, 26(3), 515-544.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Éd. Logiques. Tardif, J., & Meirieu, P. (1996). Stratégie en vue de favoriser le transfert des connaissances. Vie pédagogique, 98, 4-7.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck Université.